AD(H)S – Kinder in der Schule – pädagogisch-psychologische Basishilfen

1. AD(H)S – Kinder in der Schule –pädagogisch-psychologische Basishilfen Vortrag Dr. Helga Ulbricht Staatliche Schulberatung München

2. Die Problematik aus der Sicht des Lehrers (1) Lehrer erleben das betroffene Kind häufig als eingeschränkt in ... der grobmotorischen Koordination • hohe motorische Aktivität und Unruhe • „Herumfuchteln“ und ständig sich wiederholende Bewegungen mit Armen und Beinen • Besondere Unruhe in Warte- und Stillarbeitszeiten • Motorische Ungeschicklichkeit, hohe Unfallgefahr

3. Die Problematik aus der Sicht des Lehrers (2) Lehrer erleben das betroffene Kind häufig als eingeschränkt in ... der feinmotorischen Koordination • uneinheitliches, unleserliches Schriftbild • Zeilen werden nicht eingehalten • Unleserlichkeit führt häufig zur Rechtschreibproblemen (Kinder lassen Wörter aus, können eigene Schrift bei der Kontrolle nicht lesen, usw. • starker Druck und „Krampfhand“ führen häufig zu beschädigten Stiften und Papier

4. Die Problematik aus der Sicht des Lehrers (3) Lehrer erleben das betroffene Kind häufig als eingeschränkt in ... der Konzentration • können nicht bei „einer Aufgabe“ bleiben • unterbrechen immer wieder angefangene Arbeiten • suchen und finden ständig neue Reize, die sie ablenken • können wichtige nicht von unwichtigen Signalen unterscheiden (Gespräche der Mitschüler – Anweisung des Lehrers) • können nur schwer oder gar nicht eine Arbeit durchhalten, geben oft sehr früh die Arbeit beim Lehrer ab

5. Die Problematik aus der Sicht des Lehrers (4) Lehrer erleben das betroffene Kind häufig als eingeschränkt in ... der Planung der eigenen Arbeit und der Anwendung von Problemlösestrategien • die Kinder haben einen insgesamt impulsiven Arbeitsstil • beginnen mit der Bearbeitung von Aufgaben noch bevor der Arbeitsauftrag vollständig erklärt wurde • verlieren während des Arbeitens die Übersicht und geben vorzeitig auf • sind schnell entmutigt, wenn sie Fehler entdecken und sich neue Strategien überlegen müssten

6. Die Problematik aus der Sicht des Lehrers (5) Lehrer erleben das betroffene Kind häufig als eingeschränkt im ... Beziehungsaufbau zu Erwachsenen und anderen Kindern • sie können sich nicht in ihr Gegenüber einfühlen, haben keine Perspektivenübernahme • reagieren schnell über, verhalten sich impulsiv und „verschrecken“ damit andere Kinder • halten sich oft nicht an Regeln und werden dadurch langfristig aus der Gruppe gedrängt • suchen Zuwendung und Anerkennung und sind dabei oft distanzlos und wenig einfühlsam

7. Was fordert ein AD(H)S-Kind vom Lehrer? Verständnis und Akzeptanz für Unangepasstheit. Häufige, intensive Zuwendung. Verteidigung gegenüber der Klassengemeinschaft. Zusatzerklärungen und Zusatzkontrollen. Verzicht auf „direkte, pädagogische Erfolge“ und positive Rückmeldungen für den eigenen Unterricht. Permanente Aufmerksamkeit. Schnelles, situationsadäquates Reaktionsvermögen. Die Überforderung Lehrers als Verantwortlicher für den Einzelnen und die Gemeinschaft ist vorprogrammiert.

8. Wie sollte ein Lehrer auf diese Herausforderung reagieren? • Hilfe und Unterstützung suchen: „Ich muss nicht alles allein schaffen.“ Eltern, Betreuer und Therapeuten einbeziehen. • Ursachenzuschreibung überprüfen: „Das Kind will mich nicht persönlich ärgern, es verhält sich einfach so, weil es nicht anders kann.“ • Übersicht behalten: Rituale einführen, konsequent in immer gleicher Weise reagieren. • Beziehung erhalten: Systematisch beobachten. „Was war heute positiv? Was hat funktioniert?“ Aufzeichnungen machen und Rückmeldungen geben. • Sonderstellung tolerieren: „Nicht alle Kinder sind gleich. Eine Gemeinschaft akzeptiert auch eine „Sonderbehandlung“, wenn diese erklärt wird.

9. Manchmal hilft auch Umdenken ... Sehen Sie das Kind nicht als ... Sehen Sie es als ... energisch hyperaktiv impulsiv spontan zerstreut kreativ phantasievoll Tagträumer offen für neue Eindrücke unaufmerksam flexibel unberechenbar streitsüchtig unabhängig störrisch engagiert unkonzentriert einzigartig (Thomas Armstrong)

10. Die Problematik aus der Sicht der Mitschüler Die Mitschüler erleben das betroffene Kind als eingeschränkt in ... seiner Einordnungsfähigkeit: Es will oft bestimmen, akzeptiert nicht die getroffenen Regeln, stört den Ablauf. Folge: Die Mitschüler lassen das betroffene Kind nicht mitspielen, grenzen es aus. seiner Gefühlsstabilität: Es ist einerseits sehr freundlich und kontaktfreudig, will aber oft im Mittelpunkt stehen und wechselt ggf. schnell seine Stimmungen, wird dann auch aggressiv. seiner Autonomie: Zunächst wirkt das betroffene Kind sehr selbständig und mutig gegenüber Erwachsenen, nimmt aber dann schnell eine Sonderrolle ein. Der Lehrer widmet ihm viel mehr Zeit und Aufmerksamkeit als den anderen Kindern.

11. Die Problematik aus der Sicht des betroffenen Kindes Das betroffeneKind erlebt sich selbst als ... anders als die Anderen oftmals abgelehnt und ausgestoßen zerrissen, weil sie „wollen“ und nicht „können“ permanent schuldig misserfolgsorientiert und chancenlos „ungerecht“ behandelt unrealistisch in der Selbsteinschätzung und daher oft „erfolglos“

12. Die Problematik aus der Sicht der betroffenen Familie Das Eltern-Kind-Schule-Verhältnis ist geprägt von ... kräftezehrenden Interaktionen auch innerhalb der Familie negativen Vorerfahrungen im Kindergarten und in diversen Gruppen Häufigen Beschwerden der Schule über: störendes Verhalten des Kindes schwache oder schwankende Leistungen miserable Hausaufgaben Forderungen an die Eltern, dass sie sich „kümmern“ müssen

13. mit den Lehrern Das Kind hat überall Probleme mit den Mitschülern mit der Familie mit sich selbst Die Gesamtsituation des betroffenen Kindes Die familiäre Situation wirkt sich wiederum auf das Verhalten in der Schule aus. Das Lehrer-Schüler-Verhältnis wirkt sich auf die Situation in der Klassengemeinschaft aus. Das Selbstbild wirkt sich auf das Verhalten und die Interaktionen in der Familie aus. Das Verhältnis zu den Mitschülern wirkt sich auf das Selbstbild und Selbsterleben aus.

14. Pädagogisch-psychologische Basishilfen Selbstwahrnehmung und Standortbestimmung Normen und Wertvorstellung Personenwahrnehmung Beziehungsaufbau Ursachenzuschreibungen - Attributionen Verhaltenssteuerung und pädagogisch-therapeutische Intervention Umgang mit Konflikten

15. Selbstwahrnehmung und Standortbestimmung Bin ich selbst hektisch oder besonnen? Was möchte ich bei mir und anderen vermeiden? Wie gehe ich mit Misserfolgen um? Welche Ansprüche stelle ich an meine pädagogische Wirksamkeit? Welche Bedürfnisse bestimmen meinen Umgang mit anderen – meine oder die des Anderen?

16. Normen und Wertvorstellungen Welches Schülerbild trage ich in mir? Lasse ich Alternativen zu? Muss ein Schüler dankbar für mein Engagement sein? Welche pädagogischen Zielvorstellungen habe ich? Kann ich andere Lebensentwürfe akzeptieren?

17. Sehen und Wahrnehmen (1) Ein oder zwei Gesichter? Kaninchen oder Ente? Alte oder junge Frau?

18. Sehen und Wahrnehmen (2) Alt und hässlich? Jung und schön?

19. Personenwahrnehmung Wegen nicht sichtbaren Charakteristika (Intelligenz, Freundlichkeit...) ist soziale Wahrnehmung sehr schwierig. Häufige Fehleinschätzungen sind die Folge. Gemachte Fehler sind oft schwer aufzudecken. Wir nehmen praktisch nie unvoreingenommen Informationen auf. Gefühle, Einstellungen, Motivationen haben großen Einfluss auf die Wahrnehmung. Unsere Wahrnehmung wird beeinflusst durch unser Wissen und unsere Erfahrung sowie durch dominante Details (lautes Geschrei, grelle Farben .. ). Die meisten Merkmale sind nur ungefähr beschreibbar. Selektive Wahrnehmung ist für die Reaktionsfähigkeit lebenswichtig.

20. Beziehungsaufbau Menschen leben als soziale Wesen in Beziehung zu anderen. Das Verhalten ist Ergebnis und Ziel unterschiedlicher Beziehungen. Eine stabile, angstfreie Beziehung hält mehr Belastungen aus aus als eine instabile, von Widersprüchen geprägte. Die Beziehung zwischen Lehrer und dem AD(H)S-Kind muss in belastungsfreien Situationen aufgebaut werden (Freizeit, musischer Unterricht, Vorviertelstunde ...) Gespräche, gemeinsame Aktivitäten, Zuwendung sind die Grundlagen für den Beziehungsaufbau. Störungen und Probleme können nur auf der Grundlage einer stabilen, grundsätzlich positiven Beziehung bearbeitet werden.

21. Peters Geschichte Peter geht in die 1. Klasse einer Grundschule. Er hat AD(H)S. Sein Ruf ist ihm bereits vom Kindergarten aus vorausgeeilt. Er ist äußerst unruhig, kann keine Kontakte zu anderen Kindern aufbauen und befolgt keine Regeln. Am Ende des ersten Schuljahres kann Peter noch nicht lesen. Welche Gründe erscheinen Ihnen wahrscheinlich? • Peter hat zu wenig aufgepasst. • Peter hat möglicherweise eine Legasthenie. • Peters Eltern haben sich zu wenig um ihn gekümmert. • Das permanente Störverhalten im Unterricht hat Peter am Lernen gehindert. • Peter hatte eine unerfahrene Lehrerin. • Peter will sich nicht den schulischen Anforderungen beugen.

22. Ursachenzuschreibungen - Attributionen Wahrnehmungen werden in der Regel durch Ursachenzu-schreibungen / Attributionen begleitet. Bei der Ursachenzuschreibung stellen wir Vermutungen an über Persönlichkeitseigenschaften, über die Absicht der Handlung und über die Stabilität und Qualität der Eigenschaft. Attributionen sind Alltagstheorien. Sie sind eine Folge der Lebenserfahrung und des Wissens einer Person. Auch Attributionsfehler sind „normal“. Sie dürfen aber nicht zu einer unangemessenen Behandlung des AD(H)S-Kindes führen. Auch das Verhalten des AD(H)S-Kindes hat unterschiedliche Ursachen und Intentionen.

23. Verhaltenssteuerung und pädagogisch-therapeutische Intervention Verhaltenssteuerung soll Hilfen anbieten, nicht verurteilen. Angemessenes und unangemessenes Verhalten muss miteinander besprochen, beschrieben und bewertet werden. Wenige, überschaubare Verhaltensweisen werden herausgegriffen und für einen bestimmten Zeitraum in einen Zielkatalog aufgenommen. Positiver Verhaltensaufbau findet über Verstärkung statt. Auf negatives Verhalten folgen mit dem Kind abgesprochene, konsequente Reaktionen. Die Konsequenzen sollen nicht das Selbstwertgefühl des betroffenen Kindes gefährden.

24. Umgang mit Konflikten Mit Konflikten im Schulalltag muss gerechnet werden. Das Verhalten des Kindes kann kritisiert werden, es ist ihm aber als Person Respekt und Achtung zuzusichern. Sinnvoll ist, auf vorher besprochene Maßnahmen zurückzugreifen. Mit vereinbarten Zeichen und Hinweisen arbeiten. Im „Akutfall“, wenn das AD(H)S-Kind ein zu hohes Erregungsniveau erreicht hat, sollte eine Auszeit angeordnet werden. Für die aktuelle, inhaltliche Problemlösung Zeit nehmen, Gespräche anbieten.