WAT VRAAGT BEGRIJPEND LEZEN EN WAT WERKT OP DE WERKVLOER?

1. WAT VRAAGT BEGRIJPEND LEZEN EN WAT WERKT OP DE WERKVLOER? Dr. Kees Vernooij Lector emeritus Effectief taal- en leesonderwijs 11 april 2019

2. Wat komt er aan de orde? • Context begrijpend lezen; • Wat is begrijpend lezen en het belang van begrijpend lezen; • Het verbeteren van de praktijk van begrijpend lezen; • Aandacht voor zwakke begrijpende lezers.

3. VOORAF Catherine Snow (2014) E.D. Hirsch (2016) Vaardig zijn in effectief lezen, schrijven en spreken is meer dan welke andere factor kritisch voor school- en maatschappelijk succes. De belangrijkste 21e-eeuwse vaardigheid? Goed kunnen begrijpend lezen! Lezen vormt het hart van leren!

4. Wat zegt auteur Murat Isik? “Lezen heeft mij geholpen de wereld beter te begrijpen.”

5. WAARVOOR IS BEGRIJPEND LEZEN BELANGRIJK? Oakhill, Cain & Elbro (2015): • Het begrijpen van een tekst (essentie van het leesproces); • Breder leren, succes in het onderwijs en tijdens het werk; • Sociaal leven (e-mail, sociale media, teksten). Succesvol begrijpend lezen hangt vooral af van de ‘wisselwerking’ tussen: • Technisch lezen • Het begrijpen van taal Vernooy (2016): Begrijpend lezen is een vaardigheid die we levenslang nodig hebben. Veel werk vraagt om een hoger niveau van begrijpend lezen.

6. DE SAMENLEVING STELT ‘HOGERE’ EISEN Mijn Toyotagarage: we testen eerst de leesvaardigheid voor we een nieuwe monteur aannemen! In 2020 zal 13% van het huidige werk voor laaggeletterden er niet meer zijn.

7. HET BELANG VAN EEN GOEDE LEESVAARDIGHEID IN HET VO Nodig voor goede examenresultaten. Professor Huub van den Bergh van de Universiteit Utrecht (2014): leesvaardigheid hangt positief samen met de examenresultaten bij alle vakken.

8. HET VO EN ZWAKKE LEZERS ADORE-project (2009) ‘Teaching Adolescent Struggling Readers. Het gaat over ‘A Comparative Study of Good Practices in European Countries’. Het onderzoek laat zien, dat in vrijwel alle landen - uitgezonderd de Noord-Europese landen - leesvaardigheid als iets wordt gezien dat in het basisonderwijs verworven wordt en daarna niet meer systematisch ontwikkeld hoeft te worden. Leesonderzoek uit de laatste decennia laat zien, dat dit een fundamentele fout is.

9. DE CONTEXT VAN BEGRIJPEND LEZEN • Afname leesvaardigheid vanaf 2000 (zie PISA en PIRLS) en Nederlandse kinderen zijn zwak in het omgaan met complexe teksten (oppervlakkige begrijpende lezers); • 25% van de leerlingen in het VO begrijpt teksten in schoolboeken niet (Hacquebord, 2004); 46,3% van de leerlingen in de brugklas ondervindt moeilijkheden met het taalgebruik op school; 44,7% van die leerlingen raakt in de war van moeilijke woorden (Hacquebord, 2013); • Demotivatie, weinig zelfvertrouwen en vermijdingsgedrag (Jolles e.a., 2014, Van Amel, 2017, Van Tuijl & Gijsel, 2015 etc.). In Nederland wordt het minst met plezier gelezen (OECD 2016); • Ons schoolsysteem voorkomt laaggeletterdheid niet (Prinses Laurentien in het Noordhollands Dagblad, 14 juli 2014); • Hoog aantal dyslectische leerlingen, meer dan 10%; te veel pseudo-dyslecten; • Kwaliteit van de schoolboeken.

10. Het verloop van de daling van de leesvaardigheid van 15-jarigen sinds 2003 (PISA 2015) Illustratie 1 De grootste daling vindt in de periode 2003 – 2015 na 2012 plaats! De daling begint in groep 6 van de basisschool (Nielen 2016).

11. Ontwikkeling laaggeletterdheid bij 15-jarigen (PISA 2015) Illustratie 2 De grootste toename van het aantal laaggeletterden 15-jarigen vindt in de periode 2003 – 2015 na 2012 plaats!

12. WAT GEEFT OOK PROBLEMEN?De kwaliteit van de studieboeken Universiteit van Utrecht (Evers e.a. 2013): De problematiek van de kwaliteit van de studieboeken. Er bestaat een spanningsveld tussen onderwijspraktijk en onderzoek. Dit uit zich in: • Korte zinnen, terwijl VMBO’ers, havisten en vwo’ers beter presteren op tekstbegripvragen wanneer ze studieteksten met verbindingswoorden lezen dan wanneer ze teksten zonder verbindingswoorden lezen; • Gefragmenteerde presentatie. Teksten met structuurmarkeringen (tussenkopjes, signaalwoorden) hebben een positief effect voor het tekstbegrip van zwakke lezers (Universiteit Utrecht, 2012).

13. MOEILIJKHEID VAN TEKSTEN (met dank aan Huub van den Bergh) Jan Van Damme (2019): Schoolboeken zijn niet altijd wetenschappelijk onderbouwd.

14. DE WETENSCHAP EN BEGRIJPEND LEZEN • Cor Aarnoutse (2018): Er bestaat geen uitgewerkte theorie over begrijpend lezen. • Paul van den Broek: 'Na jaren onderzoek moeten we concluderen dat we eigenlijk nog weinig begrijpen van wat er in het brein gebeurt tijdens lezen’. Na 1995 is er steeds de roep om meer onderzoek naar begrijpend lezen. Veel van de huidige praktijken lijken minder evidencebased te zijn dan wenselijk (Vernooy 2012).

15. 1. WAT HOUDT HET BEGRIJPEN VAN TEKSTEN IN? Begrijpend lezen is volgens Cain (2014): • een integratief proces: informatie uit diverse zinnen wordt gecombineerd; • het is een constructief proces: expliciete informatie in een zin of zinnen wordt aangevuld met kennis van de wereld uit het langere termijn geheugen; • het is context afhankelijk: interpretatie (van woorden, delen en acties) vindt niet geïsoleerd plaats. Het is bij begrijpend lezen belangrijk om een onderscheid tussen product en proces te maken; het proces bepaalt het product en de kwaliteit (Van den Broek & Helder, 2017). Kortom: Begrijpend lezen is een actief, doelgericht en probleemoplossend complex proces, waarbij veel factoren een rol spelen, o.a. de inzet van de lezer (zie o.a. Kendeou, e.a. 2014).

16. Wat is begrijpend lezen volgens Paul van den Broek vooral? • Relaties/verbanden leggen tussen delen van de tekst (terug- en vooruit lezen); • Een relatie leggen tussen de tekst en je achtergrondkennis. Wat gebeurt er bij begrijpend lezen in het hoofd van de lezer? Verbanden leggen levert ‘een plaatje’ over de inhoud van de tekst op (Paul van den Broek 2015). In essentie: het begrijpen van een tekst is het construeren van een ‘plaatje’ (mentalrepresentation) over wat in de tekst aan de orde komt.

17. WAT VRAAGT HET BEGRIJPEN VAN EEN TEKST VAN DE LEERLING? (Vernooy 2016) (Vloeiend lezen x Woordenschat/Achtergrondkennis) metacognitief handelen Tekst Decoderen, woordenschat/achtergrondkennis, vloeiend lezen en metacognitief handelen werken tijdens het leesproces samen. Vloeiend lezen en woordenschat/achtergrondkennis zijn primaire voorspellers voor begrijpend lezen. Toelichting: Willen we sterke begrijpende lezers? Dan moeten we problemen met technisch lezen voorkomen! Hierover bestaat consensus. De meest belangrijke factoren bij begrijpend lezen zijn het hebben van achtergrondkennis over het onderwerp van de tekst en het kennen van minstens 90% van de woorden; Metacognitief handelen: plannen, sturen, monitoren, controleren van het begrijpend lezen.

18. WAT VEROORZAAKT VOORAL PROBLEMEN MET BEGRIJPEND LEZEN? • Onvoldoende vlot en vloeiend kunnen lezen: kunnen hun aandacht niet op de inhoud richten; • Ontbreken woordenschat/achtergrondkennis over de inhoud van de teksten; je moet minimaal 90% van de woorden kennen; • Gebrek aan motivatie. • Een combinatie van genoemde factoren.

19. FACTOREN DIE HET BEGRIJPEND LEZEN BEÏNVLOEDEN (Torgesen, 2007; Carnahan, Williamson, Christman, 2011; Snow 2018)

20. LAGEN VAN BEGRIJPEND LEZEN/NIVEAUS VAN DENKEN OVER DE TEKST Alonzo e.a. (2009): begrijpend lezen kent niveaus/betekenis lagen: letterlijk begrijpen, afleidingen maken en evalueren. Evaluatief Oordelen over de inhoud van de tekst Afleiden De tekst is nooit volledig. “Denk en zoek” of tussen de regels lezen. Letterlijk “Daar staat het”

21. WAT MAAKT VOOR LEZERS HET BEGRIJPEN VAN EEN TEKST MOEILIJK? • Moeilijkheidsgraad van de tekst: hoeveel moeilijke, maar ook onbekende woorden komen erin voor? Hoe lang is de tekst? Maar ook moeilijke zinnen! • Is het een verhalende of informatieve tekst? Informatieve teksten vragen meer achtergrondkennis! Of een verhalende, informatieve tekst? • Onvoldoende vloeiend lezen en ontbreken woordenschat/achtergrondkennis over de inhoud; • Geen kennis van de structuur van teksten hebben; • De manier waarop de tekst is geschreven? Bijv. slecht georganiseerd, zonder verbindingswoorden (zie Van Silfhout e.a. 2015), maar ook erg oppervlakkig.; • Afleidingen moeten maken om de tekst te kunnen begrijpen.

22. 2. HET VERSTERKEN VAN HET BEGRIJPEND LEZEN Er bestaan effectieve praktijken, maar geen kookboekachtige oplossingen! Lezen moet een constant ‘item’ zijn wanneer er gediscussieerd wordt over lesgeven en leren en vakken.

23. Wat vindt expert professor Shanahan (2013) cruciaal voor begrijpend lezen? • Het lezen en herlezen van de tekst of delen van de tekst moet centraal staan; herlezen van de tekst is effectief; • De leerlingen hebben uitdagende niet te gemakkelijke teksten nodig; • Voorkom dat er te veel tijd in de voorbereiding van het lezen van de tekst gaat zitten (frontloading); • Stel vooral ‘waarom’ en ‘hoe’ vragen.

24. ONDERSTEUNINGSSUGGESTIES Why We're Teaching Reading Comprehension In A Way That Doesn't Work (Wexler 2019) Wat hebben leerlingen nodig? • Vlot en vloeiend lezen • Woordenschat • Metacognitief handelen • Het omgaan met teksten Verder: de rol van tijd. In 97% van de door Walberg (1997) bekeken onderzoeken had uitbreiding van de instructietijd positieve effecten voor het leren van de leerling!

25. a. ONDERSTEUN VLOT EN VLOEIEND LEZEN • Model vlot en vloeiendlezen, waarna de leerlingen de tekstzelfkunnenherlezen. • Spreekmoeilijkewoordenrustiguit. Meetbaar = meet – baar Locatie = lo – catie Invalide = in – va – lide • Biedoefening door begeleid en herhaaldlezen. • Leerlingleest met eenvolwassene (ouder, tutor, vrijwilliger) • partner lezen

26. Het belang van achtergrondkennis Onderzoek laat zien dat leerlingen met relevante achtergrondkennis het duidelijk beter doen dan leerlingen zonder die achtergrondkennis, ongeacht hun technische leesvaardigheid Source: Willingham, Why Don’t Students Like School? p. 27

27. Illustratie Rol van achtergrondkennis bij teksten Analyseprocedures De statistische procedures voor het analyseren van het verklaringsmodel worden de analyseprocedures genoemd. De partiële kwadratenschatters ten behoeve van de zogenaamde softmodelling procedure worden vergeleken met de meest aannemelijke schatters die gebruikt worden in de covariantiestructuuranalyse procedure, bekend onder de naam Lisrel. Als je niets over een onderwerp afweet, is woorden uit een tekst in je hoofd ‘gieten’ vrijwel hetzelfde als water in je handen gieten. Er blijft weinig over!

28. b. Effectieve woordenschat/achtergrondkennis interventies Vooraf: - Gebruik de woorden van een tekst. - De nieuwe informatie/kennis moet aansluiten bij bestaande kennis (netwerk van woorden). - De meeste woorden leren kinderen door boeken te lezen (Cunningham & Stanovich, 1998; Caine 2017). - Woorden beklijven door herhaaldelijke blootstelling (herhalen van belangrijke woorden). Voor lessen • Korte pre-teaching belangrijke, onbekende kernwoorden tekst (woorden die met de hoofdgedachte te maken hebben, toon deze woorden op het digibord) of • Starten bij de tekst (voorlezen, samenlezen): een context om na het voorlezen over woorden te praten. • Na (voor)lezen is er een context om onbekende woorden te behandelen; • Discussiëren over de woorden in de tekst.

29. Meer tijd voor lezen, heeft een grotere groei van de woordenschat tot gevolg Onderzoek Renaissance, 2015

30. c. De zes strategieën/vaardigheden van DOINGWHATWORKS (december 2010) • Activeren voorkennis, verbinden met persoonlijke ervaring, of voorspellen wat in een tekst zal gebeuren; • Vragen stellen tijdens het lezen; • Visualiseren van wat is gelezen; • Monitoren of checken/controleren of je het begrijpt tijdens het lezen; • Afleidingen maken; • Samenvatten of navertellen.

31. d. Versterken rol metacognitief handelen (Vernooij 2015). Wat moet er voor, tijdens en na het lezen van de tekst gebeuren? Illustratie Perfetti (2009): Monitoren is de centrale strategie voor het controleren van het begrijpen!

32. e. Wat eerst? Het verwijderen van ineffectieve praktijken! • Geen leesdoel stellen • Eenzijdige gerichtheid op leesstrategieën; niet onderhouden vloeiend lezen • Frontloading (Veel aandacht voor strategieën en woordenschat; weinig aandacht voor de inhoud van de tekst) • Geen oog hebben voor de relatie achtergrondkennis leerlingen – inhoud van de les/tekst • Leerlingen oeverloos laten zelfstandig werken en het gebruik van werkbladen • Geen feedback geven op het omgaan met teksten • Niet met de leerlingen over de inhoud van de tekst praten • Lessen begrijpend lezen niet evalueren • Het gebruik van slechte, maar ook te gemakkelijke en korte teksten. Daar leren ze niets van • Teksten gebruiken waar leerlingen geen achtergrondkennis over hebben • Begrijpend lezen beperken tot de leesles en teksten van andere gebieden niet voor begrijpend lezen gebruiken • Geen kennis over tekststructuur bijbrengen • Leerlingen niet leren hun begrijpend lezen te plannen, monitoren, sturen, controleren (metacognitie) • Niet laten zien dat bepaalde methodieken, bijv. herlezen, profijt geven • Leesmotivatie los van competentie zien • Te weinig tijd aan begrijpend lezen besteden

33. f. Wat werkt wel?Niveau van de leerling Basaal Werkt versterkend Tekstkennis Hoofdgedachte kunnen vinden en samenvatting kunnen maken Tekstgerichte vragen kunnen stellen Herhaald lezen tekst (zeer effectief)(IES, 2014) Onderstrepen (wat is belangrijk?) en omcirkelen (wat is onduidelijk?) Stimuleren vrij(etijds)lezen • Ziet de relevantie van (begrijpend) lezen in • Vlot en vloeiend lezen (cruciaal!) • Goede woordenschat/achter-grondkennis (cruciaal) • Metacognitief handelen (doelgericht, sturend, controlerend lezen, 3 fasen) • Motivatie

34. Illustratie HET BELANG VAN HERHAALD LEZEN. Een meta-analyse van Therrien (2004) toont dat herhaald lezen een evidencebased strategie is voor zowel vlot en vloeiend lezen als voor begrijpend lezen. Kinderen met leesproblemen profiteren daarvan. Het effect voor vlot lezen is groter (d.83) dan voor begrijpend lezen (d.67).

35. g. Wat werkt wel?Niveau van de tekst Basaal Ondersteunend Aandacht voor de tekststructuur Tekstgerichte vragen stellen Discussiëren over inhoud tekst • De inhoud tekst centraal stellen en vertrekken vanuit een leesdoel • Gebruik maken van uitdagende, goed geschreven teksten (met verbindingswoorden). Deze faciliteren het begrijpend lezen; • Goede afwisseling verhalende en informatieve teksten. • Afwisseling lange en korte teksten • Teksten die aansluiten bij de achtergrondkennis/cultuur van de leerlingen.

36. GEBRUIK INTERESSANTE TEKSTENBruikbare publicaties met goede teksten

37. h. Wat werkt wel?Niveau van de context: de klas Basaal Ondersteunend Aandacht voor de structuur van teksten Begeleide ondersteuning bieden (aanwijzingen geven) Intensieve instructie voor risicolezers Onderhouden vloeiend lezen Peertutoring Inzet computer Stimuleren lezen voor je plezier: vrij en vrije tijdslezen Evaluatie: leesdoel bereikt? • Teksten laten lezen vanuit een leesdoel • Voldoende (instructie)tijd • De leraar modelt het omgaan met teksten en laat het profijt van haar aanpak zien (Expliciete instructie) • Pre-teaching woordenschat/achtergrondkennis • Leerlingen leren metacognitief (planmatig, controlerend) met teksten om te gaan • Praten/discussiëren over de inhoud • Leerlingen leren tekstgerichte vragen te stellen • Taak- en procesgerichte feedback

38. HET OMGAAN MET TEKSTEN KAN WORDEN ONDERWEZEN • Het begrijpen van tekstenkanonderwezenworden door explicieteinstructie/modeling (20% van de les). • Leerlingenhebbenveeltijdnodig om het geleerdetelerentoepassen (80% van de les). Regie Routman (2002), Reading Essentials

39. Explicieteinstructie door modelenDirecteinstructieheeftgroteeffectenvoorbegrijpend Lezen (Swanson e.a. 2001) Illustratie Verantwoordelijkheid leerkracht Voortgang les “Ik doe het” “Wij doen het” Jullie doen het“ “Jij doet het” Verantwoordelijkheid leerling Einde les: hebben we ons doel bereikt? Is de tekst begrepen? Fisher, D., & Frey, N.

40. DE KRACHT VAN MODELEN • Modelen gaat meestal gepaard met hardop denken, is observerend leren. De leraar laat zien hoe hij/zij met teksten omgaat. Heeft een positief effect op de prestaties (Braaksma & De Boer, 2013); • Zowel gemiddelde als zwakke leerlingen profiteren ervan; • Modelen is vooral sterk als het gepaard gaat met begeleide inoefening en samen oefenen; • Ander onderzoek? Leerlingen zijn positief over modelen! Ze vinden dat ze meer controle over hun werk krijgen; • Model ‘metacognitief handelen’.

41. Laat leerlingen in duo’s met teksten bezig zijn De wetenschap: het belang van heterogene klassen, want anders leren kinderen niet van elkaar. Laat leerlingen in duo’s over de tekst praten en met teksten bezig zijn. Dit versterkt het actief bezig zijn; 0.55 op de leerresultaten. Peer tutoring heeft een positief effect op de sfeer in de klas! (Céline Koeckelenbergh, 2016) Zowel de tutee, een leerling die extra-aandacht bij taal/lezen krijgt, als de tutor profiteren van het samenwerken. Ook ouders kunnen tutoren!

42. LEER LEERLINGEN TEKSTGERICHTE VRAGEN STELLEN. Leerlingen moeten het antwoord in de tekst kunnen vinden. • Verhalen • Wat zegt de schrijver? • Hoe zegt de schrijver het? • Waarom zegt de schrijver het? • Wat is zijn bedoeling? • Informatieve teksten • Waar gaat de tekst over? • Waar speelt de tekst? • Wat zegt de tekst? • De volgorde in de tekst • Zaken als: vergelijkingen, tegenstellingen, overeenkomsten en verschillen, oorzaak en gevolg • Wat is het belangrijkste in de tekst? Waar geeft de schrijver antwoord op?

43. 3.PROBLEMEN MET BEGRIJPEND LEZEN Waar zitten de problemen? • Leerlingniveau: - Taalvaardigheid - Vlot en vloeiend lezen - Woordenschat/achtergrondkennis - Metacognitief handelen - Motivatie 2. Tekstniveau: - Hoe geschreven - Veel moeilijke woorden - Lengte tekst 3. Context: - Leesinstructie - Vrijetijdslezen 4. Combinatie van factoren Zwakke begrijpende lezers profiteren niet van remediërende programma’s of oeverloos op eigen niveau werken. Vloeiend lezen versterkt het werkgeheugen (Swanson & O’ Connor, 2009)

44. Een probleem • Weinig interventies voor 12 – 18 jarigen; • Weinig interventies voor laaggeletterden. Na 2005 internationaal: veel aandacht voor oudere zwakke lezers c.q. interventies.

45. Hoe gaan zwakke lezers met teksten om? (Cleaver 2015) • Hebben niet altijd door dat ze de tekst niet goed begrijpen. Ze lezen de woorden, maar begrijpen niet wat er in de tekst gebeurt, waardoor ze geen vragen over de tekst kunnen beantwoorden; • Herlezen de tekst vrijwel nooit; • Zien lezen vooral als technisch lezen; • Zelfstandig lezen levert geen begrip op; • Kunnen dikwijls niet aangeven waar het bij het begrijpen van de tekst misging; • Proberen de tekst te begrijpen door naar gesprekken te luisteren, naar de betekenis te vragen of wachten tot de leerkracht langskomt.

46. Leer leerlingen wat ze kunnen doen als ze de tekst niet goed begrijpen. Geef aanwijzingen! 1. Lees nog een keer wat je gelezen hebt. Misschien heb je iets niet goed gelezen. Herlezen helpt leerlingen hun gedachten verduidelijken. Onderzoek laat zien dat herlezen een zeer effectieve aanpak is; 2. Laat de leerling de tekst of het tekstdeel dat hij niet goed begrijpt hardop lezen; 3. Kijk of er aanwijzingen in de tekst zijn die helpen de tekst te begrijpen. Kijk naar de titel, kopjes, vetgedrukte woorden, illustraties; 5. Stel je vragen zoals: wat zou dat gedeelte kunnen betekenen? Wat was de titel of het leesdoel? Waar gaat het in de tekst verder over? 6. Denk na over wat je al gelezen hebt en breng dat in verband met het lastig te begrijpen tekstdeel en vraag je af wat het doel van de tekst is? 7. Lees het tekstdeel eens langzaam. Misschien begrijp je het dan. 8. Denk na over het doel van de schrijver. Dit kan je helpen het lastige tekstdeel te begrijpen. Stevens, Walker & Vaughn (2016): Herlezen is de meest effectieve interventie!

47. NOG ENKELE INTERVENTIES 1. Laat zwakke lezers hardop vragen beantwoorden • Daarvoor is hard bewijs; • Kinderen beantwoorden vragen beter bij hardop lezen dan bij stillezen (.84 versus .38 (Fuchs e.a. 2001). 2. Onderstrepen Torgesen (1977): Leerlingen leren belangrijke zaken te onderstrepen heeft positieve effecten voor kinderen die problemen met begrijpend lezen hebben. 3. Samenvatten Het belangrijkste voor zwak begrijpende lezers: leren hoe je de hoofdgedachte uit een tekst haalt en deze samenvat (Van den Broek e.a.2003; Klinger e.a. 2011).

48. 4. TOT SLOT: DE BELANGRIJKSTE FACTOR VOOR RISICOLEZERS De docent! Geen boek, geen curriculum, geen computer haalt het bij de enorme betekenis die de docent voor risicoleerlingen heeft. Meer dan 30% van de leerlingresultaten is aan de docent toe te schrijven. Zie Hattie, Haycock, Fullan, Allington etc.

49. Voor meer informatie: cgtvernooy@gmail.com 0645285775

50. Bijlage 1 Wat zijn volgens onderzoek effectieve activiteiten? (Fisher, Frey & Hattie 2016) • Voorkennis actualiseren 0.65 • Samenwerken rondom tekst 0.59 • Visualiseren inhoud (maps) 0.60 • Klassendiscussies over tekst 0.82 • Vragen stellen leerkracht over de tekst 0.48 • Herhaald tekst lezen 0.67 • Studievaardigheden tekst 0.63 • Metacognitief handelen 0.69 • Leren samenvatten 0.63 • Zelf verwoorden/zelf vragen stellen 0.64 • Aantekeningen maken 0.59 • Organiseren/verwerken inhoud 0.85 • Aandacht voor woordenschat 0.67