PROFESORA : Mª Teresa Sanz de Acedo Baquedano

1. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Curso 2010-11 PROFESORA: Mª Teresa Sanz de Acedo Baquedano

2. TEMA 7. El mundo social de 3 a 6 años

3. TEMA 7: EL MUNDO SOCIAL DE 3 A 6 AÑOS Esquema-resumen Objetivos Introducción 1.- El desarrollo del yo 2.- El mundo emocional y afectivo 3.- Las relaciones con los demás 3.1. La familia 3.1.1. Los estilos educativos 3.2. Los amigos 3.1.2. El ajuste en las relaciones sociales: niños queridos y niños rechazados

4. 4.- El juego 5.- La identidad de género 6.- El pensamiento moral 6.1. La intencionalidad 6.2. La mentira 6.3. La justicia inmanente y retributiva Lecturas complementarias Actividades Soluciones a las actividades

5. 1.- El desarrollo del yo

6. Entre los 15-18 meses los bebés se reconocen cuando se miran a un espejo. A partir de esta edad, podemos pensar que el niño se reconoce: Como un ser independiente y diferenciado del resto, al menos en lo referente al ASPECTO FÍSICO. La aparición del lenguaje autorreferencial mediante los pronombres personales indica que, también desde un punto de vista COGNITIVO.

7. 2.- El mundo emocional y afectivo

8. 2.- EL MUNDO EMOCIONAL Y AFECTIVO • A los 2 años los niños aprenden a identificar y etiquetar algunas de la emociones básicas (la alegría, el miedo, la tristeza y el enfado) y pueden hablar de las emociones pasadas o futuras. • A partir de los 3 o 4 años el conocimiento de las emociones se hace más complejo: - se identifican las emociones complejas (la culpa, la vergüenza, el orgullo o la timidez). - se empiezan a identificar los acontecimientos que provocan las emociones y las causas de dichos estados (por ej: recibir un regalo provoca alegría y la muerte de una mascota provoca tristeza). • A los 4 años, los niños comienzan a entender que la memoria y los recuerdos pueden intervenir en los sentimientos (por ej: recordar una fiesta de cumpleaños provocará alegría).

9. 2.- EL MUNDO EMOCIONAL Y AFECTIVO • Entre los 4 y 5 años, los niños entenderán que las emociones de los otrosson agentes causales de su comportamiento (por ej: si alguien consigue algo que desea estará contento y si no lo consigue estará triste). • Los niños comprenderán la diferencia entre emociones reales y emociones aparentes y la utilidad de fingir emociones en ciertas circunstancias (por ej: no manifestar enfado al perder en un juego). • Otro avance es la comprensión de que distintas personas pueden sentir diversas emociones ante el mismo acontecimiento. • Entre los 5 y 6 años, se producen avances en torno al control y la expresión de las emociones (por ej: controlar el enfado o las rabietas).

10. A pesar de estas pautas generales en el desarrollo de la comprensión y regulación emocional, existen grandes diferencias desde muy temprano (por ej: desde los 2 años hay niños que verbalizan numerosos términos emocionales y otros ninguno). Existen dos posturas para explicar estas diferencias: Los modelos centrados en la AFECTIVIDAD. El desarrollo de CAPACIDADES COGNITIVAS y la práctica a través de la interacción social.

11. Los modelos centrados en la afectividad: defienden que el establecimiento de un apego seguro (vínculo afectivo) durante los primeros meses y años de vida es el indicador de una adecuada experiencia emocional. M O D E L O S Los modelos del desarrollo de las capacidades cognitivas: señalan que las interacciones familiares desempeñan un papel fundamental, puesto que es el primer contexto en el que el niño “socializa” su mundo emocional (los niños de familias que hablan a menudo de estados emocionales regulan mejor sus emociones).

12. * No está claro cuál de los dos modelos explica mejor la comprensión emocional, quizás la separación artificiosa entre afecto y cognición puede que nos esté confundiendo.

13. 3.- Las relaciones con los demás

14. La familia supone para los niños el primer contexto de socialización, es decir, el primer lugar en el que aprenden a interactuar con los demás. Son los padres quienes empiezan a: • Poner límites en la conducta del niño y quienes empiezan a pautar las interacciones desde los primeros meses de vida. Las estrategias de interacción que los niños observan y aprenden en casa son las que en principio ponen en práctica cuando se encuentran en otros contextos.

15. ¿Cómo educan los padres a sus hijos? ¿Son consistentes a la hora de aplicar sus estrategias? La adopción de pautas educativas depende de factores como: • Las propias experiencias educativas de los padres • El carácter de los padres y de los hijos (su género y orden de nacimiento) • Las expectativas sobres los hijos • Las ideas implícitas de los padres acerca del desarrollo y de la educación También influyen aspectos externos como la clase social y el entorno cultural.

16. Estas pautas educativas que los padres aplican se denominan estilos educativos: Determinan el tipo de interacción que se establece con los hijos y se han definido a partir de observaciones de interacción entre niños de 3 a 6 años y sus padres.

17. Al realizar estas observaciones parecía que existían dos grandes dimensiones que diferenciaban dichas interacciones: 1/El CONTROL de los padres sobre sus hijos, es decir, la rigidez a la hora de imponer y hacer cumplir las normas. 2/El AFECTO que los padres proporcionan a sus hijos, es decir, el grado de implicación emocional, apoyo y sensibilidad ante las necesidades de sus hijos.

19. ESTILOS EDUCATIVOS

20. ESTILOS EDUCATIVOS

21. ESTILOS EDUCATIVOS

22. ESTILOS EDUCATIVOS

23. Los padres no siempre ejercen los estilos de forma “pura” y aunque existen muchos más estilos parece que el mejor estilo es el democrático: El que proporciona un adecuado clima afectivo en el que el niño se siente valorado y escuchado, pero que a la vez impone normas a su conducta y mantiene un alto nivel de exigencia en sus logros.

24. 3.2.- LOS AMIGOS • Entre los 3 y los 6 años los niños suelen enfrentarse a una nueva e importante tarea: establecer relaciones con otros niños de su edad. • Entre los 2 y los 3 años, los niños no disponen de habilidades cognitivas ni sociales necesarias para establecer verdaderas amistades. • A partir de los 3 años y con el comienzo de la escolarización, los niños se sumergen en el complejo mundo de la socialización y de la amistad. • Las amistades en esta etapa son más bien relaciones ocasionales e inestables, poco profundas, dirigidas por los adultos y gobernadas por el egocentrismo. • No obstante, comienzan a desarrollar una serie de habilidades bastante complejas que les permiten relacionarse con los iguales estableciendo lazos más profundos. • Los niños de estas edades prefieren jugar con unos niños determinados y despliegan con ellos toda una serie de habilidades que no utilizan en otros contextos.

25. Existen dos elementos que permiten el inicio de estas nuevas relaciones: 1º/ La utilización de una serie de estrategias como la negociación o la cooperación que supone la adquisición de nuevas HABILIDADES SOCIOCOGNITIVAS relacionadas con la adopción del punto de vista del otro. 2º/ El JUEGO DE FICCIÓN que proporciona el espacio ideal para la aparición de relaciones íntimas y de los vínculos afectivos que dan lugar a la amistad.

26. Entre los 3 y 4 añoslos niños descubren todo un universo lúdico que pueden compartir con los demás. Los iguales pasan a ser el mejor compañero de juego y los adultos quedan relegados a un segundo plano. ¿Por qué llega un momento en el que a los niños les interesa más jugar con otros niños que con los adultos? La clave está en el juego de ficción.

27. Cuando el niño empieza a disfrutar de todas las posibilidades que le ofrece el juego de ficción: A través del cual se inventan situaciones, se adoptan papeles o reproducen escenarios, se convierte en el escenario perfecto para compartir e intimar con otros niños. Mientras el adulto se encuentra demasiado pegado a la realidad.

28. Por eso, a través de estos intercambios lúdicos los niños se hacen amigos y comienzan a intercambiar pensamientos y sentimientos de forma más explícita (5 años): - Por ejemplo: las estrategias de conciliación y la consideración del punto de vista del otro aparecen con más frecuencia cuando hay conflicto con un amigo que con un hermano o con un adulto. • Parece que las relaciones entre amigos promueven la utilización de estrategias más orientadas hacía la armonía de la relación.

29. 6.- El pensamiento moral

30. A partir de los 2 años los niños ya saben que ciertas conductas son reprobadas por los adultos. • Los adultos imponen gran cantidad de normas en cuya elaboración el niño no interviene y cuya finalidad probablemente no entiende (por ej: normas de higiene, seguridad, etc.). • A partir de las valoraciones y de las normas impuestas por los adultos, los niños van desarrollando un pensamiento o criterio moral, es decir, aprendiendo lo que está bien y lo que está mal. P E N S A M I E N T O M O R A L

31. 6.- EL PENSAMIENTO MORAL • Piagetestudió cómo entienden los niños aspectos morales relacionados con la justicia, la mentira o el robo. • Para ello planteaba una serie de historias y preguntaba a los niños cuestiones como qué debían hacer los personajes, cuál se había portado mejor, cuál merecía mejor castigo, etc. • Piaget calificó la moral del niño como una moral heterónoma, es decir, de obediencia a la autoridad que se debe al respecto que el niño siente por el adulto y se basa en el cumplimiento de las normas impuestas. • La orientación moral del niño se hará más autónoma gracias a la reciprocidad y cooperación en las interacciones con otros niños. Sin embargo, la moral heterónoma se mantiene a lo largo de toda la vida. • Piaget no concibió la moral heterónoma y la autónoma como dos etapas que se suceden en el desarrollo sino, más bien, como dos orientaciones que pueden coexistir.

32. 6.1.- LA INTENCIONALIDAD Y LA RESPONSABILIDAD OBJETIVA • Uno de los principales elementos que los adultos tienen en cuenta al juzgar una conducta como adecuada o inapropiada es: - la intención de quién la realiza • Por ejemplo: un niño empuja a otro sin querer, juzgaremos su conducta menos grave que si lo hace de forma intencionada para hacerle daño. • Piagetse interesó por la concepción infantil de la intencionalidad y la responsabilidad a la hora de juzgar acciones. Ver Historia I y II (pág. 213). Observó que los niños emitían juicios sin considerar la intención del actor únicamente lo hacían de las consecuencias materiales de la acción (era más malo el que ha hecho la mancha grande).

33. Piaget encontró que a partir de los 7 u 8 años los niños ya consideran: La intención como un elementos importante a la hora de valorar una acción y denominó a estos juicios RESPONSABILIDAD SUBJETIVA.

34. 6. 2.- LA MENTIRA • Piagetestudió la concepción infantil de la mentira. • Pedía a los niños pequeños que definieran qué es una mentira y encontró que para ellos mentira: era un engaño pero le añadían otros significados. • Hasta los 6 años consideraban mentira: a) lo que para los adultos y los niños mayores son exageraciones o errores y b) las palabrotas. • Al igual que en el caso de la responsabilidad objetiva, para los niños pequeños la gravedad de la mentira no se encuentra relacionada con la intención ni la consecuencia del engaño, sino con su credibilidad. Ver Historia I y II (pág. 214). • Cuando se les preguntaba cuál de las dos mentiras era peor, los niños pequeños afirmaban que la primera porque esto no es posible o porque su mamá lo sabía (que era falso, imposible) mientras que en la otra situación la mamá no lo sabía. • Si se dice algo que mamá no sabe es menos malo mientras que si la mamá sabe que no es verdad, la mentira es más grande.

35. 6.3.- LA JUSTICIA INMANENTE Y RETRIBUTIVA • Piagetexploró si los niños creían en una justicia inmanente,es decir, en que tarde o temprano los culpables serán castigados. A esta idea subyace la concepción de una justicia perfecta que castiga a quien lo merece. • Para estudiar esto presentaban a los niños la primera Historia de la pág. 215. • El 86 % de los niños de 6 años pensaban que si el protagonista no hubiera robado las manzanas tampoco se hubiera caído del puente, estableciendo una relación causal entre ambos sucesos. • A partir de los 9 años, las respuestas de los niños ponían de manifiesto que no había una relación directa entre el robo y la caída. • Piaget encontró que a los niños pequeños les parece justo castigar al culpable con el mismo daño que él causó, es decir, creen en la justicia retributiva (“ojo por ojo, diente por diente”). Segunda Historia de la pág. 215. A partir de los 9 años, los niños manifiestan que el reparto igualitario de los bienes es una opción más justa.

36. Información estrictamente lingüística relativa a las palabras que forman la emisión (su pronunciación y significado), los morfemas y la estructura gramatical que se ha utilizado. T I P O S D E I N F O R M A C I Ó N Información sobre el contexto en el que se emite la frase. Por ej: una situación relacionada con la comida. Información sobre el interlocutor como por ej: a un niño muy pequeño no le pediríamos que nos acercase la jarra porque no podría. Información sobre los usos del lenguaje: sobre qué tipo de fórmulas se utilizan para pedir de forma cortés en una lengua.

37. 2.- EL DESARROLLO PRAGMÁTICO Y LAS HABILIDADES PARA NARRAR • Los niños aprenden muy pronto a diferenciar los relatos o historias de otras formas de conversación. Antes de los 2 años, usan un “modo de voz especial” cuando actúan como narradores. PRIMERA • A partir de los 3 años, como les sucede en el contexto escolar, tienen que contar experiencias de las que no han sido testigos y para ello, seleccionan hechos de interés para el grupo. Esta actividad supone un ejercicio de actividad mentalista. SEGUNDA • Antes de los 3 o 4 años los relatos de los niños son muy simples pero progresivamente van incorporando dispositivos gramaticales específicos necesarios para la “narratividad” y “coherencia” lógico-temporal del discurso (por ej: adverbios, pronombres, etc.). TERCERA

38. 2.- EL DESARROLLO PRAGMÁTICO Y LAS HABILIDADES PARA NARRAR • Aunque tradicionalmente se ha considerado el aprendizaje de la “gramática de los discursos” posterior al de la “gramática oracional”, actualmente se supone que ambos tipos de gramáticas se adquieren y operan en la etapa infantil como dos sistemas interdependientes. • La actividad de contar historias, sucesos o experiencias a los otros niños hace posible a partir de los 3 años la construcción de recuerdos personales y el desarrollo de la memoria autobiográfica. • Bruner (1996/1997) señala la conexión entre la actividad narrativa de los seres humanos, ya desde la infancia, y su importancia en la construcción de la identidad personal. Por ello, uno de los objetivos de la educación debería ser crear una “sensibilidad narrativa” y fomentarla a lo largo del desarrollo.

39. 1.2. – COMPONENTES DEL LENGUAJE • Si lo que queremos es producir esa misma emisión lingüística, a las habilidades anteriores (fonológicas, léxico-semánticas, morfosintácticas y pragmáticas) hay que añadir la capacidad para articular que supone: - Realizar los movimientos de los órganos articulatorios necesarios para pronunciar esas palabras. - Una compleja coordinación neuromuscular y respiratoria. • Aunque muchos autores a lo largo de la historia han señalado que los niños aprenden el lenguaje “sin esfuerzo”, hay múltiples estudios que ponen en cuestión esta afirmación. • Especialmente en el marco constructivista, el lenguaje se considera sujeto a un complejo proceso de adquisición o aprendizaje, que comienza antes del nacimiento y se extiendo prácticamente hasta el final del ciclo vital.

40. 2.1. ¿CUÁNDO COMIENZA LA COMUNICACIÓN INTENCIONAL? REQUISITOS COGNITIVOS Y SOCIALES • Los bebés recién nacidos emiten conductas expresivas que son, sobreinterpretadas por el adulto, pero no son conductas dirigidas a comunicar algo a alguien. • Una conducta es verdaderamente comunicativa cuando es: - intencionalmente comunicativa Es decir, cuando el niño manifiesta que tiene intención o propósito de comunicarse y para ello, es necesario, de una acción (gesto, vocalización, movimiento) para transmitir información intencionada a cerca de algo. • El bebé humano puede realizar conductas como llorar, expresar con el rostro algunas emociones y emitir algunos sonidos vocales desde que nace. • ¿Son realmente conductas imitativas? Al responder nos encontramos con el problema de la intencionalidad: - una cosa es emitir una conducta expresiva de un estado cualquiera y - Otra muy distinta es emitir dicha conducta con el objetivo claro de que otro organismo se haga consciente de esa señal y el propósito ligado a ella.

41. 2.1. ¿CUÁNDO COMIENZA LA COMUNICACIÓN INTENCIONAL? REQUISITOS COGNITIVOS Y SOCIALES • Al carácter intencionado e intencional hay que añadir el semiótico. • Una conducta comunicativa lo es porque tiene el carácter de símbolo o signo para otra persona, está en lugar de algo o remite a otra cosa. • En el caso de las palabras es claro su valor semiótico, pero también un gesto con la mano puede ser un signo comunicativo entre dos personas. • Se ha señalado que la comunicación intencional aparece entre 8-10 meses, coincidiendo con el momento evolutivo en el que los niños son capaces de coordinar los esquemas de acción dirigidos a los objetos con los esquemas dirigidos a personas para resolver un problema. • Según este modelo cognitivo, la comunicación es una conducta intencionada que requiere la utilización y coordinación de esquemas que se usan como medios para conseguir una meta. • Por ejemplo: cuando un niño señala un juguete con el dedo para que su padre se lo acerque está utilizando un medio (el gesto) para conseguir un fin (el juguete).

42. 2.1. ¿CUÁNDO COMIENZA LA COMUNICACIÓN INTENCIONAL? REQUISITOS COGNITIVOS Y SOCIALES • Trevarthen habla de motivos comunicativos o necesidad de: - intercambios afectivo-comunicativos, pero que en ningún caso son acciones dirigidas a otros para conseguir por ej: confort. • Entre los 9-10 meses, el bebé comienza a integrar dos maneras de actuar que hasta ahora estaban separadas: - la interacción social dirigida a personas y - la acción dirigida a los objetos Es lo que Trevarthen denomina intersubjetividad secundaria. • Trevarthen (1982) señala que los niños nacen ya con una motivación y una sociabilidad latentes, que denomina capacidades de intersubjetividad primaria. • Estas capacidades permiten a los neonatos a buscar contacto social para compartir afecto y atención. • Según este autor, los bebés ya nacen con la posibilidad de expresar intenciones, entre otras, las intenciones comunicativas.

43. 2.2.- EL PAPEL DEL ADULTO: SOBREINTERPRETACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DEL NIÑO COMO CONDUCTAS GENUINAMENTE COMUNICATIVAS • Los adultos tienden a dar un valor intencionado y comunicativo a algo que estrictamente hablando son sólo conductas expresivo-emotivas. • Esta actividad de sobreinterpretación reiterada, de atribución de intencionalidad, es la que ira construyendo el andamiaje para que el bebé poco a poco vaya siendo capaz, por sí mismo, de realizar actos intencionales. • La afirmación anterior pone de relieve una explicación muy vygotskiona sobre el desarrollo comunicativo: los niños llegan a tener intenciones comunicativas porque los adultos se las atribuyen antes de que puedan tenerlas realmente.

44. En situaciones como la de alimentación, la madre y el bebé establecen este tipo de pausas de interacción que Kaye (1982) describió detalladamente: Cuando el niño come, hace frecuentes pausas que al parecer no tienen una funcionalidad fisiológica, es decir, no le sirven para facilitar su deglución, ni la respiración; sin embargo, la madre aprovecha estas pausas para hablarle, estimularle los labios o sonreírle hasta que el niño inicia otro “turno de succión”. • Se constituye así, con una serie de ajustes, una especie de “diálogo conversacional corporal” que permite “estar en lo mismo”. Este tipo de intercambios favorecen el desarrollo de la comunicación y del lenguaje y ayuda al desarrollo de las intenciones comunicativas.

45. 2.3.- Principales hitos en el desarrollo comunicativo durante el primer año y medio de vida (Reddy, 1999: la comunicación prelingüística) La fase neonatal El período de los 12-18 meses El período de los 2-3 meses El período de los 8-12 meses La mitad del primer año

46. 2.3.2. LA MITAD DEL PRIMER AÑO: CONDUCTAS ANTICIPATORIAS • A los 6-7 meses los bebés parecen dirigir más su atención a los objetos (sus destrezas sensoriomotoras mejoran) y además, el adulto se los va introduciendo. PRIMERA • La conducta del bebé en estos momentos es anticipatoria pero aún no es intencional en sentido estricto, es decir, el niño sólo es capaz de utilizar sus esquemas anticipatorios en interacciones que ya han sido iniciadas por los adultos. SEGUNDA • La creación de rutinas interactivas es importante desde el punto de vista cognitivo y también social. Constituyen las bases sobre las que se va construyendo el proceso de comunicación con los otros. TERCERA

47. 2.3.3. EL PERÍODO DE 8-12 MESES: EL INICIO DE LA CONDUCTA INTENCIONAL • A los 2-3 meses los bebés llegan a ser capaces de llamar la atención de los adultos hacia ellos (por ej.: llorando). PRIMERA • A partir 8-11 meses manifiestan más claramente su deseo de compartir la atención con el adulto en relación a objetos o situaciones externas (por ej.: dar objetos a los otros, seguir la mirada de otros). SEGUNDA • El fenómeno conocido como búsqueda de referencia social en el que el niño mira la expresión del adulto, buscando información en ella, cuando encuentra una persona, situación u objeto ambiguo y no sabe cómo actuar ante él, también constituye una conducta de atención conjunta. TERCERA

48. Al final del primer año de vida el niño va poder coordinar los esquemas de acción con objetos y los esquemas de interacción con personas, lo que se llama un ESQUEMA TRIÁDICO ÚNICO (ver Figura 3.3.), que supone la atención conjunta sobre un objeto externo. La materialización de este proceso de triangulación como índice de una auténtica comunicación intencional del niño son: LOS PROTODECLARATIVOS LOS PROTOIMPERATIVOS

49. E J E M P L O La conducta de señalar (extender el dedo índice hacia algo) puede ser utilizado como un: • Protoimperativo: cuando el niño señala una galleta para que su madre se la dé. • Protodeclarativo: el niño señala un coche que pasa por la calle para que su madre repara en él, comente sobre él, etc.

50. 2.3.4. EL PERÍODO DE 12-18 MESES: GESTOS COMUNICATIVOS Y VOCALIACIONES • El inicio de las conductas de señalar con fines protoimperativos y protodeclarativos (ver Figura 3.4 pág. 96) suelen observarse entre los 9-10 meses. Aunque la mayoría de los niños no lo hacen hasta los 12 meses. PRIMERA • Los protoimperativosanteceden a los protodeclarativos (son conductas más complejas). Un niño puede señalar que le den un juguete pero ello no implica una conducta intencional sino únicamente un acto instrumental (esta disociación suele darse en niños autistas). SEGUNDA • Las actividades de interacción y atención conjunta que se dan en el primer año de edad ayudan a crear los significados compartidos (base de la comunicación lingüística). Las protopalabras emergen de este contexto (se acompañan de gestos simbólicos). TERCERA