De la difficulté d’apprentissage à l’école Dispositifs, pistes de réflexion

1. De la difficulté d’apprentissage à l’écoleDispositifs, pistes de réflexion Marie Toullec-Théry Maître de conférences en Sciences de l’Education CREN Université de Nantes- IUFM des Pays de La loire

2. Plan de l’intervention • 1. Préambule • 2. Circulaires 2008 et textes • 3. Critères pour penser la difficulté: - du côté des élèves - du côté du professeur et du système • 4. pistes de réflexion

3. Préambule

4. Des circulaires, des dispositifs de plus en plus nombreux • Rentrée 2008 et changements • Une modification des horaires, des rythmes

5. Aider Donner un coup de main, seconder, assister, soutenir, épauler, contribuer à, concourir, favoriser, permettre, faciliter, soulager. Accompagner  Venir avec, aller avec, escorter, convoyer, protéger, couvrir, assister, suivre, chaperonner. Des synonymes

6. parfois incompatibles. Ainsi « soutenir »/« assister », comme « aller avec » / « protéger » : identifient des rapports à l’individu divergent produisent des actions dont les effets pourront être en rupture avec les attentes d’autonomie ou d’émancipation de l’élève. Des conceptions diverses de l’aide

7. Aider les élèves en difficultésur des temps et des rythmes personnels

8. Etiqueter, est-ce stigmatiser? • Chaque catégorisation « façonne à la fois les espèces de gens et les individus qui sont de ces espèces » (Hacking, p.11). • Difficultés des élèves, élèves en difficulté? Une influence sur les systèmes d’attente réciproques (Rosenthal, Pygmalion).

9. Aider les élèves dans un contexte scolaire Le contrat didactique est difficile à tenir : • la situation d’enseignement-apprentissage est une situation dissymétrique et ambiguë: - celui qui sait tente de faire apprendre quelque chose à celui qui ne sait pas. • Un élève ne répond pas à l’attente du professeur: - il ne répond pas parce qu’il ne sait pas? - il ne répond pas parce qu’il sait que le professeur sait déjà (alors pourquoi le lui dire?) • Donc, dans ce contexte d’enseignement-apprentissage, aider, c’est aider qui? L’élève? L’enseignant?

10. Des représentations très diverses Quel est mon regard sur la difficulté? • L’élève est en difficulté ou a-t-il des difficultés? • Est-il disposé à apprendre ou a-t-il des dispositions? Autrement dit • Il a des difficultés parce qu’il n’est pas disposé… • Il a des difficultés parce qu’il n’a pas de dispositions

11. Synthèse • Parler de la difficulté, c’est faire entrer de la complexité. • Parler difficulté c’est faire vivre ses représentations, ses croyances, son « épistémologie pratique ».

12. Court historique

13. Changements de regard • Avant 1960: la difficulté ou la réussite est intrinsèque de l’élève (idéologie du don); • Entre 60 et 80: la difficulté ou la réussite sont expliquées par le capital scolaire familial (fatalisme); • Depuis 80: La progression des élèves est liée à l’environnement scolaire donc à l’effet classe et à l’effet-maître.

14. Les orientations en cette rentrée 2008

15. Les dispositifs 2008 relatifs à l’aide aux élèves en difficultés

16. La circulaire de rentrée C. n° 2008-042 du 4-4-2008 Préparation de la rentrée 2008

17. Les priorités • Scolarisation des élèves handicapés • Nouveaux programmes; • Culture et arts; • L’orientation; • Efficacité, équité; • Égalité des chances (carte scolaire); • Accompagnement éducatif; • Lutter contre la violence et les discriminations • Développer l’ouverture à l’Europe

18. Clarifier les objectifs de l’école primaireMieux apprécier les résultats des élèves • Recentrer l’école sur les fondamentaux et donner plus de responsabilité aux maîtres par de nouveaux programmes • Mesurer régulièrement les résultats des élèves par un nouveau dispositif d’évaluation • Aider par un dispositif efficace les élèves qui en ont le plus besoin

19. Aider par un dispositif efficace les élèves qui en ont le plus besoin • Les difficultés repérées par le professeur sont d’abord traitées dans le cadre de la classe. • Si elles sont plus lourdes, elles donnent lieu à une prise en charge spécifique, dans le cadre des PPRE. • modification des horaires de l’école primaire à 24 heures. • deux heures d’enseignement par semaine pour aider les enfants qui en ont le plus besoin. • L’aide est effectuée en très petits groupes, avec le cas échéant la mise en place d’un PPRE. • Les maîtres proposeront aux parents des élèves de CM qui éprouvent des difficultés en français et en mathématiques des stages de remise à niveau de 15 à 30 heures pendant les périodes de vacances scolaires.

20. Circulaire sur l’aménagement du temps scolaire C. n°2008-082 du 5-6-2008, aménagement du temps scolaire, Organisation du temps d’enseignement scolaire et de l’aide personnalisée dans le premier degré

21. Qui fait quoi? • Le conseil des maîtres propose à l’inspecteur de l’éducation nationale l’ensemble du dispositif d’aide personnalisée au sein de l’école. • L’IEN arrête ce dispositif pour l’année scolaire. Il est ensuite inscrit dans le projet d’école. • Le maître de la classe - effectue le repérage des élèves susceptibles de bénéficier de cette aide personnalisée dans le cadre de l’évaluation du travail scolaire des élèves. - met en œuvre l’aide personnalisée et en assure la coordination s’il ne la conduit pas entièrement lui-même.

22. Les moyens proposés La différenciation pédagogique dans la classe pendant les 24 heures d’enseignement. L’aide personnalisée = PPRE ou prendre la forme d’un autre type d’intervention, en petit groupe par exemple. Notamment dans l’éducation prioritaire, le maître peut être aidé par: - des enseignants spécialisés, - d’autres enseignants de l’école - d’autres enseignants d’une autre école dans le cadre d’échanges de service. La mise en œuvre de l’aide personnalisée peut aussi se traduire par l’utilisation à titre expérimental d’horaires décalés qui permettent l’intervention simultanée de deux enseignants dans la même classe pendant une durée du temps scolaire clairement identifiée par le projet d’école.

23. Les obligations de service des enseignants C. n° 2008-105 du 6-8-2008, Obligations de service des personnels enseignants du premier degré

24. 108 heures annuelles (3H hebdo) • 60 heures consacrées à l’aide personnalisée ou au travail en groupes restreints ou au renforcement de la formation professionnelle continue des enseignants hors de la présence des élèves. • 24 heures consacrées aux conseils des maîtres, de cycle, rencontres avec les parents, PPS. • 18 heures d’animation pédagogique. • 6 heures de conseil d’école.

25. Un guide édité à l’adresse des parents

26. Comment votre enfant sera-t-il aidé ? • La première aide consiste, pour le maître, à adapter son enseignement. Les élèves qui rencontrent des difficultés ont des travaux particuliers à faire, le plus souvent dans le cadre même de la classe, parfois avec l’aide d’un autre maître qui pourra expliquer différemment.

27. Si les difficultés persistent • Si les difficultés persistent, une aide individualisée supplémentaire de deux heures par semaine sera apportée à votre enfant. Elle vous sera proposée par le maître de la classe. Elle se fera en très petits groupes et se déroulera aux heures proposées en fonction de la classe de votre enfant.

28. Si votre enfant est en CM1 ou CM2 • Il lui sera proposé un stage d’une semaine de remise à niveau. • Organisées pendant les vacances scolaires de printemps et d’été et destinées uniquement aux élèves volontaires, ces sessions consistent en trois heures quotidiennes de cours de français et • de mathématiques dispensés par petits groupes de cinq ou six élèves.

29. PPRE • L’ensemble de ces aides peut s’organiser dans un programme personnalisé de réussite éducative (PPRE). • document qui fixe des objectifs et résume le contrat passé entre l’école, l’élève et ses parents. • Les parents sont invités à en prendre connaissance, à en parler avec les maîtres et à le signer.

30. Un accompagnement éducatif en ZEP • Cet accompagnement aura lieu quatre jours par semaine à raison de deux heures par jour après la fin des cours. • Il sera assuré par des enseignants volontaires et des assistants pédagogiques avec l’aide d’animateurs agréés. • Il consiste en une aide aux devoirs et aux leçons, en activités sportives, culturelles et artistiques.

31. Un lexique spécifique qui dit quoi?

32. Formes lexicales • Aider, adapter son enseignement, • Accompagnement éducatif Par quels moyens? • Des travaux particuliers, aide individualisée, • expliquer différemment, stage de remise à niveau, cours de français et maths, • très petits groupes, • organisation des aides via un programme, contrat.

33. Mise au point lexicale

35. Une centration forte sur les dispositifs, mais a-t-on des critères pour définir la difficulté?

36. Penser la difficulté et ses critères Du côté de l’élève Observation de l’élève face à la tâche

38. Et du côté des enseignants?

39. Actions professorales et incidences sur les apprentissages Y a-t-il des manières de faire plus équitables et plus efficaces? Etat de la recherche

40. Qu’est-ce qui influe sur le parcours scolaire de l’élève? • L’origine sociale, mesurée par la profession des parents et leur niveau de diplôme, explique environ 15 % de la variabilité des acquis des élèves à l’école élémentaire et au collège (Mingat, 1991, Bressoux, 1994). • Le poids de l’effet-classe est d’une ampleur à peu près similaire. C’est dire que, sur une année scolaire, la classe fréquentée par l’élève compte autant que la profession et le niveau de diplôme des parents.

41. Sur une année scolaire, la classe fréquentée par l’élève compte autant que la profession et le niveau de diplôme des parents.

42. Efficacité, équité • L’efficacité c’est la capacité à élever le niveau moyen des élèves. • Les classes se révèlent diversement équitables, c’est-à-dire plus ou moins égalisatrices. • C’est en partie lié aux conceptions que se font les enseignants de leur rôle et de leur métier. Certains sont portés vers un désir d’égalité, de promotion des plus faibles, tandis que d’autres sont tournés vers la sélection d’une élite. • On constate que, en moyenne, les classes efficaces sont plus fréquemment équitables.

43. Plus particulièrement…

44. Le temps imparti aux apprentissages Les travaux de Bressoux • Les élèves, malgré des programmes communs, ne sont pas tous soumis aux même temps d’apprentissage en français et en mathématiques. • Or, pour apprendre, il faut un temps d’apprentissage suffisamment long, mais pas trop.

45. Des temps dans la situation d’apprentissage Les travaux de Brousseau en didactique des mathématiques • Brousseau s’éloigne d’un constructivisme « radical »: confronter les élèves à une situation ne suffit pas (ex: la situation du tangram). • Quatre temps fondamentaux au cours d’une séance: Action, formulation, validation, institutionnalisation.

46. Un processus de secondarisation Les travaux de Bautier et Rochex (Escol) • Les professeurs s’attachent souvent plus à l’activité qu’à son contenu. Les élèves sont alors dans l’immédiateté de la tâche et ne sortent pas de leur expérience personnelle. • D’où l’importance de décontextualiser la connaissance, de la généraliser et de construire un savoir: processus de secondarisation.

47. La réussite à tous les prix Les travaux de Butlen et Peltier • Leurs travaux sur les ZEP montrent que certains enseignants privilégient la réussite des élèves, au prix même de l’apprentissage. • On constate un certain évanouissement des savoirs pour conserver la « paix sociale » en classe.

48. L’enseignant et la situation d’apprentissage Les travaux de Sensevy & al. (PIREF) • L’efficacité des pratiques dépendrait entre autre: - de la définition des situations d’apprentissage dans un contexte et un enjeu précis; - de la manière dont le professeur est susceptible d’étudier pour lui-même la connaissance à enseigner (analyse a priori des situations d’apprentissage); - de la présence et de la densité des moments où se joue une dialectique dévolution / institutionnalisation?

49. Pistes de réflexion

50. Gérer les difficultés, un travail collectif • Une organisation cohérente: • Les programmations, progressions dans les cycles; • Le projet d’école • Une politique cohérente sur le redoublement • Les relations école et famille