A u-delà du décodage, comprendre en lisant.

1. Au-delà du décodage, comprendre en lisant. maryse.bianco@upmf-grenoble.fr Maryse.bianco@upmf-grenoble.fr Le Creusot, 16 novembre 2011

2. Quelles pistes pour un enseignement efficace à l'école élémentaire? 1

3. Le modèle simple … Comprendre en lecture Identifier les mots Comprendre à l’oral Quelle est la contribution de ces deux habiletés dans la performance générale ? Est-elle stable au cours du développement? Ces deux habiletés sont-elles indépendantes?

4. … Pas si simple! Tilstra, mcMaster, Van den Broek, Kendeou & Rapp (2009). • Valeur prédictive décodage * comp. orale varie avec l’âge et le niveau de lecture  relation réciproque oral*écrit • Le modèle simple n’explique pas toute la variabilité • inter – individuelle • Son pouvoir explicatif diminue l’âge et/ou le niveau de lecture

5. … Pas si simple! Tilstra, mcMaster, Van den Broek, Kendeou & Rapp (2009). • D’autres habiletés expliquent aussi la compréhension en lecture

6. … Pas si simple! Compréhension en lecture …. Fluence Comp.Orale Identification • ? Conscience phonologique Connaissances générales Vocabulaire Phono, morpho, sens

7. Niveau de vocabulaire et identification des mots(Ricketts, Nation & Bishop, 2007)

8. Vocabulaire et lecture de mots (Ricketts, Nation & Bishop, 2007) Ami Second • 89 enfants de 9 ans Chanson Chœur Mots irréguliers Mots réguliers Le vocabulaire prédit la lecture des mots irréguliers

9. La fluence? • Définition: Lecture précise et fluide d’un texte: - rythme de la lecture est celui de la conversation - prosodie adaptée (respect de la ponctuation, lecture « en mettant le ton ») • Mesure classique - nombre de mots lus correctement et à haute voix en une minute (dans un texte et/ou dans une liste de mots).

10. FLUENCE ET COMPREHENSION • Modèle interaction/compensation Automatisation des traitements - identification Libère les ressources mentales (ou cognitives) pour la compréhension Fluence Compréhension ?

11. LA FLUENCE AU DELA DU MOT • Relations fluence et compréhension (Jenkins et al. 2003) • Enfants de CM1 • Mesures: • Compréhension en lecture • Fluence en contexte (nombre de mots lus correctement en une minute dans un texte) • Fluence hors contexte (nombre de mots lus correctement en une minute dans une liste) Compréhension Fluence

12. Résultats (Jenkins et al. 2003) Variance expliquée: 71% Fluence  Compréhension 29 1 41 Fluence en contexte Fluence liste Compréhension / Fluence en contexte  Fluence liste 2 27 26 Variance expliquée: 55% Compréhension Fluence en contexte

13. Résultats (Jenkins et al. 2003) • La fluence de liste (identification des mots isolés) partage des mécanismes avec la fluence en contexte et très peu de mécanismes communs avec la compréhension (au CM1) • La fluence en contexte partage des mécanismes avec la fluence de liste et avec la compréhension • La fluence en contexte prédit mieux la compréhension (43% de la Vce en compréhension)

14. Modèle de lecture fluente(Hudson et collaborateurs, 2009) Utilisation des indices grapho-phonémiques et morpho-syntaxiques « ils partent  / en partant » Eléments de compréhension en lecture Contexte Contexte social Méta- connaissances Connaissances générales Vocabulaire Groupes de lettres (rimes, suffixes..) Attention, portion, notion, alimentation, imitation… Prononciation contextuelle cerne /carne – image/langage honte et honneur Eléments de lecture fluente Utilisation d’indices multiples Connaissances orthographiques Décodage fluent Reconnaissance visuelle des mots Eléments de décodage fluent Fluence phonogrammes Correspondance lettre/son – G/PH fluente Conscience Phonémique fluente

15. Compréhension des textes: Des mécanismes spécifiques?

16. Processus lexicaux et mécanismes de compréhension Processus lexicaux Compreneurs faibles + Bons lecteurs Bons décodeurs Faibles compreneurs Bons décodeurs Bons compreneurs Mécanismes de compréhension - + Faibles décodeurs Faibles compreneurs Faibles décodeurs Bons compreneurs Dyslexie Lecteurs faibles -

17. Des mécanismes spécifiques? • Compreneurs faibles: • 10 % environ des élèves • Passent longtemps inaperçus • Difficultés apparaissent tardivement • Inférences, stratégies et Guidage. • Intégrées dans l’activité du lecteur / compreneur expert. • Difficile à repérer pour les enseignants • Difficile également à appréhender pour les élèves en difficultés • Ne sont pas assimilables à l’étendue des connaissances

18. Connaissances et mécanismes

19. Vocabulaire et difficultés de compréhension (Cain et al. 2004) • Enfants de 9/10 ans • 12 Bons compreneurs – bon vocabulaire (BC, V+) • 12 Compreneurs faibles –bon vocabulaire (CF, V+) • 12 Compreneurs faibles- vocabulaire faible (CF, V-) • Tâche 1:Apprentissage de la signification d’un pseudo-mot: • « Sur la planète Y, une petite balle s’appelle une wut » •  nombre d’essais nécessaires à l’apprentissage de la signification

20. Tâche 2: dériver le sens des mêmes pseudo-mots insérés dans des paragraphes.

21. Cain et al. (2004); quelques résultats Tâche 1: Le groupe CF-V- a besoin de plus d’essaispour mémoriser la relation mot-sens. 2) Tâche 2: Inférence de la signification à partir du contexte: BC infèrent plus facilement le sens du pseudo-mots dans les deux contextes (proche et éloignés) Les CF, V+ et V-, infèrent plus difficilement la signification du pseudo-mot, en condition éloignée notamment

22. Cain et al. (2004); quelques résultats • le niveau de vocabulaire ne suffit à expliquer les difficultés des compreneurs faibles. On peut être un compreneur faible malgré un vocabulaire normal. • Effet niveau de compréhension dans la condition « éloigné » n’est pas attribuable non plus entièrement à la capacité de la MT (pas de contribution unique de la MT) • En jeu ici: mise en œuvre d’un raisonnement, d’une procédure pour inférer le sens en fonction du contexte.

23. Connaissances sur le monde et inférences(Cain, Oakhill Barnes & Bryant, 2001). Les connaissances sur le monde suffisent t - elles à expliquer la capacité à effectuer des inférences?  Harmonisation des connaissances sur le monde - création d’un monde imaginaire: La planète Gan

24. La planète Gan • Apprentissage d’informations relatives à la vie sur une planète imaginaire (12 faits) «Sur Gan, les tortues ont des patins à glace » « Sur Gan, les ours ont une fourrure bleue » « Sur Gan, les étangs sont remplis de jus d’orange » 2) Lecture d’une histoire se passant sur Gan

25. La planète Gan « Le soleil allait se coucher et il commençait à faire froid. Dack et Taneenfilèrent leurs manteaux en fourrure d’ours. Ils se sentirent réchauffés instantanément. En très peu de temps, le sentier avait gelé et était devenu glissant. Dacket Tane s’efforçaient de ne pas tomber. Ils aperçurent deux tortues devant eux sur le chemin. « Je voudrais être une tortue » soupira Dack. » Questions - Littérales : Qu’aperçoivent les enfants sur le chemin? - Inférence de cohérence: Que souhaite Dack? (Pourquoi voudrait-il être une tortue? ) • Elaboration: De quelle couleur est le manteau de Dack et Tane?

26. La planète Gan. ( Cain, Oakhill Barnes & Bryant, 2001). • Enfants de 8 ans • niveau de lecture (identification) équivalent • tous ont une connaissance équivalente de la « planète GAN »  Résultats: % réponses correctes

28. Guidage (auto-évaluation /contrôle) • Deuxactivités • Évaluation: centre l’attentionsur la difficulté, témoigne de l’engagement du lecteur • Régulation: toutestratégiedestinée à améliorer la compréhension/ résoudre la difficulté Détection d’erreurs Pensée à haute voix: verbalisations Lors de la lecture d’un texte, les individus sont interrompus à certains moments et il leur est demandé d’exprimer à haute voix, ce qu’ils comprennent, à ce moment là, du texte

29. Stratégies et Guidage (Van den Broek et coll. (2009) Il était une fois un garçon qui avait un chien et une grenouille. Il aimait beaucoup ses animaux …... Le chien dormait sur le lit du garçon et la grenouille dormait à côté d’eux dans un bocal. Une nuit, alors que l’enfant et le chien dormait, la grenouille sauta de son bocal et s’enfuit, sans réveiller les dormeurs. Le lendemain, le garçon ne trouva pas sa grenouille et se fit beaucoup de souci. Il chercha partout dans sa chambre, sous le lit, au sommet de l’armoire et le chien renifla dans les toilettes et dans le coffre à jouet. Point test 1:

30. Lynch & Van den Broek, 2007 • Dès 6 ans, les enfants donnent des verbalisations adaptées • Une proportion non négligeable de ces verbalisations sont des inférences de but (inférence de cohérence) • … « il cherche partout pour retrouver sa grenouille. ». • Le nombre d’inférences de « but » verbalisées explique la mémorisation du texte, indépendamment du vocabulaire. Prédictions des performances au rappel:

31. Van den Broek, 2009 • Enfants et Adolescents, Bons compreneurs /compreneurs Faibles. • Niveau scolaire: CM1, 5e et 9e . Deux catégories de FC

32. … Pas si simple! Compréhension en lecture …. Fluence Comp.Orale Identification • Inférences • Guidage: auto-évaluation et stratégies Connaissances générales Vocabulaire Phono, morpho, sens Conscience phonologique Structure des textes syntaxe

33. Enseigner la compréhension des textes

34. Enseigner la compréhension des textes Les enjeux • Découvrir les différents niveaux de signification d’un texte: - ce qui est dit (le littéral) • ce qui n’est pas dit mais qui doit être compris (l’implicite) • Ce que « j’en » pense (opinions, sentiments… ), ce que « j’ » ai appris  de l’interprétation partagée à l’interprétation personnelle • Expérimenter, analyser et nommer les procédures, les stratégies qui régissent la compréhension • Les entraîner • Guider (contrôler) sa propre compréhension. Acquérir des stratégies de régulation.

35. A la fin il conférencier pour dromadaire monter mordre estrade ? mordu jeune assez psk A la fin, le jeune dromadaire en eut assez et, montant sur l’estrade, il mordit le conférencier.

36. il conférencier dromadaire monter mordre estrade dire chameau A la fin, le jeune dromadaire en eut assez et, montant sur l’estrade, il mordit le conférencier. « Chameau! », dit le conférencier furieux. A la fin ? pour jeune mordu psk assez furieux psk psk ! !

37. Une interprétation partagée…

38. CHAMEAU ?

39. ? CHAMEAU

40. Enseigner la compréhension 1- COMPRENDRE ET INTERPRETER: littéral et implicite, une interprétation partagée 2- COMPRENDRE LA STRUCTURE DES TEXTES

41. Enseigner la compréhension 3- S’ENGAGER, REAGIR, APPRENDRE (Interprétation personnelle) • Unestratégiede comprehension en lecture: • Ensemble coordonné de procéduresourègles qui permettent la résolution d’un problème

42. Les stratégies répertoriées • NRP (2000) • Contrôler, Apprentissagecollaboratif,Utiliser des organisateursgraphiques, Répondreà des questions, Poser des questions,Schémas de récits, Résumer • McKeown, Beck, 2009 • Contrôler,Prédire, Inférer, Poser des questions, Résumer Contrôler Traitement détaillé Enrichirl’information Organiser Bianco, Lima, Sylvestre, 2004-2006

43. Enseignement explicite de stratégies Travaux très nombreux et convergents Enseignement explicite et/ou direct  le maître fixe les objectifs et démontre les procédures  Exercice dirigé par le maître: découpe l’activité en unités maîtrisable, fournit un étayage à l’activité de l’élève  l’élève applique et s’entraîne  Maître et élèves coopèrent à l’appropriation des stratégies par la discussion et le débat, lors de la correction des exercices notamment

44. Enseignement explicite • N’est pas Enseignement magistral / frontal Pédagogie de la « découverte » Pédagogie « constructiviste »  le processus de construction de la connaissance scientifique d’une discipline est distinct du processus d’enseignement des connaissances dans cette discipline. • Peut utiliser Dispositifs collaboratifs • N’exclue pas La réflexion et le débat … Au contraire • Est un état d’esprit pour susciter la participation active de l’élève

45. Quelques outils pour enseigner les stratégies de compréhension au cycle 3 • Stratégies d’interprétation des anaphores • Analyse collaborative « d’albums / romans » (L. Lima) • Structuration des textes – Organisateurs graphiques

46. Interprétation des anaphores

47. Progression des séances au CE2 • Séance 1 et 2 :contraintes morphologiques : genre et nombre • Séance 3 : contraintes morphologiques et contraintes sémantiques: genre, nombre, pronom morphologiquement ambigus interprétables grâce au sens dans le texte. • Séance 4 :contraintes sémantiques: l'adjectif et le verbe de l’énoncé (Les petites filles portent de belles robes. Elles sont fières/fleuries). • Séance 5 : contraintes sémantiques: le verbe et l'adjectif. • Séance 6 :sous - détermination : (Arnaud lave la vaisselle et son frère l’essuie. Il fait le travail avec adresse). • Séance 7  et 8:autres reprises anaphoriques : autres pronoms, personnels, démonstratifs et possessifs, expressions définies

48. Un Jeu de Loto (extrait de la deuxième séance) Discuter des paramètres morphologiques permettant d’interpréter un pronom: Le chauffeur roule très vite. • Hélène et Julie aiment voyager. • Paul aime voyager.

49. Contraintes sémantiques, l'adjectif et le verbe. (extrait de la quatrième séance pour le CE2) • Etapes 1 et 2 : objectifs et explication magistrale • Nous avons vu lors des séances précédentes que pour trouver quel mot était représenté par le pronom, on recherchait le genre et le nombre. • Mais ce n'est pas toujours suffisant Par exemple, dans la phrase (écrite au tableau) • La jeune fille récite une poésie. Comme elle est longue! • Le pronom "elle" représente – t-il "poésie" ou « jeune fille » qui sont chacune des expressions féminin – singulier? • En lisant ce qui suit je pense que « elle » représente « poésie » parce que nos connaissances nous permettent de penser que c'est "la poésie" qui est longue et non pas la "jeune fille". • Nous allons voir que le sens des verbes et des adjectifs peuvent nous aider à décider.

50. Contraintes sémantiques, l'adjectif et le verbe. • Etapes 1 et 2 : objectifs et explication magistrale • Etape 3 : Exercices et discussions collectives JEU n° 1Exemples de feuilles à distribuer: Feuille 1 : , ils n'ont pas pu les rattraper. , comme elle est longue. , il est étroit. Feuille 2 : , ils n'ont pas pu les distancer. , il est expérimenté. , elles sont fières L'alpiniste escalade le Mont Blanc. Les chiens de chasse couraient après les sangliers. Un scarabée se promène le long du sentier.