A nevelés filozófiai alapjai

1. A nevelés filozófiai alapjai Pukánszky Béla Selye János Egyetem, TKK

2. Tankönyv:Mihály Ottó:Bevezetés a nevelésfilozófiába. Okker Kiadó, Budapest, 1998.

3. I. A probléma • Gyakorlati kérdésfelvetés: mire és hogyan neveljük a gyermeket? • Mi a nevelés? • Egymással versengő nézetek széles skálája. • Pl. szocializáció, emberi erőforrás újratermelése, munkaerő-termelés, növekedés, fejlődés segítése, általános képzés, szakmai képzés, egyéni potenciál realizálódása, a társadalmi igényeknek való megfelelés stb.

4. Sokféle megközelítés attól függően, hogy melyik tudomány felől közelítünk a kérdéshez: • Szociológiai, pszichológiai, filozófiai, történeti stb. interpretáció. • De az egyes tudományokon belüli „iskolák”, irányzatok alapján is eltéri nevelés-értelmezések keletkeznek: • Pl. Pszichológián belül: behaviorista, interakcionista, analitikus, kognitív pszichológiai, • A filozófián belül: pragmatista, marxista, egzisztencialista, strukturalista, psztmodern értelmezés.

5. Az egyes irányzatok képviselői által megfogalmazott válaszok csak a saját iskolájuk híveinek szólnak! Nincs csoportok közti kommunikáció. • Pl. amíg a pszichológusok egy része a behaviorista nevelés „viselkedésmodifikációs technikáit” elemzi, addig a filozófusok keményen bizonyítják a behaviorista elmélet alkalmatlanságát a nevelés kérdéseinek megválaszolására. • Szociológusok kritikája: „pszichologizálás”, „filozofálgatás”

6. A véleményeknek, megközelítési módoknak szélsőséges polarizálódása a 20. század eleje óta figyelhető meg. • A századforduló még élt a „modernitás” eszméje. Alapvető feltételezések, hitek: • 1. Társadalmi fejlődés, haladás • 2. A világ akkor lesz „jobb”, ha az ember tudományok által felhalmozott objektív tudásra alapozza a tevékenységét.  •  Embereszmény: a felvilágosult, racionális, a haladás iránt elkötelezett ember. • 3. A felvilágosodás filozófiájában gyökerező parttalan „pedagógiai optimizmus”.

7. A 20. század elejétől kezdve a „modernitás” eszmerendszere fokozatosan elbizonytalanodott. • A század közepén a nagy változásokat „elbeszélni” kívánó „posztmodern” gondolkodás lépett a magabiztos modernitás helyébe. • A posztmodern filozófia elveti a felvilágosodásnak, a modernitásnak az abszolút, univerzális racionalitásról alkotott felfogását.

8. Az ész univerzalitása helyett: a gondolkodás „helyi értéke” (adott kultúrában létezik). • Az abszolút racionalitás helyett a gondolkodás véletlenszerűsége, esetlegessége. „Ésszerűségek”. • A megismerő szubjektum és a megismerendő elválasztása a megismerésben lehetetlen. • Nincs objektív igazság. A világ kívül van rajtunk, de az igazság bennünk van. • „Személyes tudás” (Polányi) Lásd: pedagógiai konstruktivizmus! • A tudás az adott nyelv, kultúra, tradíció foglya.

9. Értelmetlen a felvilágosodás hite az „emberi természetben”. „Emberi minőség” = csak helyi értékkel bír. Esetleges véletlenszerű. • Az „ésszel bíró állat” (animal rationale) valójában egy – adott kultúrában elmondott - elbeszélés arról, hogy az ember miként viszonyuljon a világhoz. Lásd: a „Tudás hatalom.” – „Scientia est potestas.”(Francis Bacon) • E (mára már túlhaladott) felvilágosult gondolat szerint ami nem tudomány az nem emberi, az nem is értékes. A „gonosz” irracionális.

10. Posztmodern filozófia: felszámolja a modern pedagógia alapjait. Ha a nevelésnek nincs örök eszménye, akkor minden kérdés arról, hogy „mire?” és „hogyan?” véletlenszerű, helyi értékű esetleges elbeszélés. • Ha az ember mint emberség nem valamilyen „létezés”, hanem csak egyszerűen csinálódik, akkor a nevelésnek nem lehet „igazi” célja. • A posztmodern filozófia nevelésfelfogása szerint nem a fejletlenből, tökéletlenből kiinduló haladás a fejlett, a tökéletes felé, hanem egy eszköz, amely segíti az ember adaptációját, személyes tudásának kialakulását.

11. A pedagógia mára kilépett a modernitás paradigmájából, azaz posztmodernül kezd beszélni. Nyelvében azonban még a modernitás szótárát használja. Még nem építi az új paradigmát, csak rombolja a régit. • Benne vannak még a századforduló nagy „hitei”, de már telve kételyekkel. • Optimista „nagyregény” már nincs, csak „kis elbeszélések” vannak. • A nagy kérdésekre nincsenek kizárólagos, örökérvényű válaszok, azaz sokféle jó válasz van!

12. II. A nevelésfilozófiáról A „lexikon” szerint: • A nevelésfilozófia valamilyen szisztematikus, tudományos igényű törekvés arra, hogy a nevelést a maga teljességében, a társadalomról, kultúráról, civilizációról, emberről alkotott felfogás kontextusában értelmezzük. A nevelés tudományos önreflexiójának egyik formája.

13. A nevelésfilozófia a nevelés legátfogóbb kérdéseivel foglalkozik. • Átfedések más neveléstudományi diszciplínákkal: neveléselmélet, általános pedagógia, pedagógiai antropológia, pedagógiai axiológia (értéktudomány). • A nevelésfilozófia legfőbb témái: a nevelés fogalma, lényege, társadalmi, történeti, kulturális, világnézeti meghatározottsága, a nevelés lehetősége és szükségessége, szerepe a társadalmi reprodukcióban és az egyén fejlődésében (szocializáció – perszonalizáció), a nevelés eszményei, céljai.

14. A nevelésfilozófia elhatárolósa a neveléselmélettől nem könnyű. Egyes irányzatokban a „philosophy of education” és a „theory of education” szinonim fogalmak. • A nevelésfilozófia a nevelés legáltalánosabb kérdéseivel foglalkozik. • A neveléselmélet (funkcióját tekintve) kétféle lehet: • 1. „Theory of education” – deszkriptív jellegű, feltáró, elemző, leíró jellegű elméletek a nevelésről, • 2. „Educational theory” – preszkriptív jellegű a gyakorlati pedagógiát orientálni kívánó neveléselméleti diszciplína.

15. Magyarországon – német mintára – az előíró jellegű (preszkriptív), szabályalkotó neveléselmélet vált meghatározóvá. • Régi neve: „neveléstan”, operacionalizált elmélet – a pedagógusképzés szükségleteit kielégíti. • Szintén a pedagógusképzés motiválta: „A pedagógia alapjai”, „Bevezetés a pedagógiába”, „Általános pedagógia”.

16. A nevelésfilozófia változásai a 20. században: • A nevelésfilozófiai tematika megjelenik a klasszikus filozófiákba is. Pl. Platón, Arisztotelész, Ágoston, Aquinói Tamás, Locke, Rousseau, Mill, Dewey. • Filozófiától elkülönülő nevelésfilozófiáról csak a 20. század elejétől kezdve beszélhetünk. • Két tradíció: • angolszász, • német és német orientációjú.

17. 1. Angolszász és skandináv nevelésfilozófia: • Befolyásolja az „analitikus nevelésfilozófia”. • Az ötvenes években született, virágkorát a hetvenes évek eéső felében élte. • 2. Német és német orientációjú nevelésfilozófia: • Integrálódott az „Erziehungswissenschaft”-ba, a neveléstudományba. • A német nevelésfilozófiai gondolkodást a hermenutikai és szellemtudományos tudományos paradigma jellemezte a hatvanas évekig. Ekkor erős támadások érték az empirikus-pozitivista nevelésfilozófiai gondolkodás irányából.

18. A hetvenes években az empirikus-pozitivista és a hermeneutikai irányzat „konstruktív-kritikai” nevelésfilozófiába integrálódott. (Frankfurti Iskola) • Mindkét paradigmától eltérő nevelésfilozófia alakult ki az Egyesült Államokban: • Pragmatista filozófia uralma: C. S. Pierce, W. James, J. Dewey. • Radikális szembefordulás az európai metafizikus filozófiával.

19. W. James radikális empirizmusa elveti a külső világ és a megismerő tudat dualizmusát, a tapasztalatot fogja fel egyetlen realitásként. • A pragmatisták számára a tapasztalat a világgal kölcsönhatásban lezajló tanulás. • A tapasztalaton kívül nincs más „külső igazság”. • „Áramló tapasztalás” – benne átalakulnak a világ dolgai. Az „igazság” állandóan változik. • Dewey: az ember tapasztaló, tapasztalatai által kreált létező.

20. A nevelés lényege Dewey szerint: a tanul szerezzen tapasztalatokat a „szituációhoz” történő gyakorlatias viszony kialakítása érdekében. • Az instrumentalista, progresszív, pragmatikus kísérletező nevelésfilozófiában a tapasztalat kritériuma a hasznosság, a beválás, az alkalmazhatóság. • Középpontban a „tapasztaló gyermek”. • Oktatásszervezési következtetések: a tanulás segítése a tanulási környezet újszerű alakítása útján.

21. John Dewey (1859-1952) Dewey iskolamodelljének kölcsönhatásai:

22. A „jövő iskolájának” „földszintjén” az otthon és az üzleti élet (termelés) kapcsolatai valósulnak meg. Az ehhez kapcsolódó gyakorlati tevékenységek színtere a konyha, az ebédlő, a műhelyek (fa-, fémmegmunkálás, textilkészítés: szövöde-fonoda). • Ezekhez kapcsolódik a könyvtár • Az iskola „emeletén” a „földszinten” folyó gyakorlati munkához kapcsolódó laboratóriumi vizsgálatok (fizikai, kémiai, biológiai), művészeti tevékenységek (zene, rajz) folynának, a -középpontban pedig a múzeum kapna helyet. • A Dewey-féle megszünteti a hagyományos osztálytermet a katedrával, az iskolapadokkal és a szokásos fali szemléltető eszközökkel. Ezek helyébe jól felszerelt laboratóriumokat, műhelyeket, műtermeket (festészet, szobrászat) zenetermeket kíván berendezni.

23. A nevelésfilozófia történetében Dewey az utolsó nagy teoretikus, akinél a filozófia és a nevelésfilozófia koherens egységben jelentkezik. • Napjainkban a nagy átfogó nevelésfilozófiai rendszerek helyét a korlátozott érvényesség igényével fellépő nevelésfilozófiai paradigmák (megközelítések) foglalták el. • Tudatos elméleti eklekticizmus.

24. III. Lehet-e, kell-e nevelni?A nevelhetőség A pedagógia hagyományos válaszai: • Nevelhetőség: Minden ember esetében minden tulajdonság fejleszthető. Az ember saját tevékenységében képes újratermelni saját társadalmiságát, így hordozza az emberi nem jellemzőit. Az embernek meg kell tanulnia emberré válni. • Kant: „Az ember csakis a nevelés által válhat emberré. Semmi más, mint amivé a nevelés teszi.” (Kant über Pädagogik, 1901)

25. Leontyev: „Az ember születésekor nem kapja ajándékba az emberiség történelmi eredményeit. Azb előző nemzedékek fejlődésének eredményei nem benne, nem természeti adottságaiban testesülnek meg, hanem a környező világban.” (Leontyev: Ember és kultúra. Bp., 1964.) • Az ember önálló, szubjektív tevékenysége nélkül nincs nevelés. • Rubinstein: Az organizmus fejlődik, amennyiben funkcionál, a gyermek fejlődik, amennyiben nevelik. (Rubinstein: Az általános pszichológia alapjai. Bp. 1964.)

26. Arnold Gehlen: Az embernél a nevelés „úgyszólván be van tervezve a pusztán biológiai fejlődésbe”. (Gehlen: Anthropologische Forschungen. 1961.) • Az embernél nevelés nélkül nemcsak a specifikusan emberi képességek (beszéd, gondolkodás) nem fejlődnek ki, hanem a nem specifikusan emberi képességek (pl. tájékozódás, mozgásképesség) sem. • A nevelhetőség (filogenetikus és ontogenetikus szempontból egyaránt) feltétele és eredménye is a nevelésnek.

27. Szélsősége: szociologizmus, biologizmus. • Az idegrendszer és a külső környezet kölcsönhatása. • Lehetőségek és korlátok együtt a nevelésben. • Az emberi nem tekintetében korlátlan, az egyes ember tekintetében korlátozott a nevelhetőség. • Korlátozó tényezők: • a kor, amiben él, a társadalmi környezet, az életviszonyok, a nevelés minősége, tartalma, • az egyén biológiai adottságai.

28. Szükségszerűség-lehetőség-szférák és a nevelés A nevelés társadalmi szükségszerűsége-lehetősége: szocializáció A nevelés egyéni szükségszerűsége-lehetősége: perszonalizáció NE-VE-LÉS

29. A nevelt és a nevelhetőség: • A hagyományos értelmezés gyengesége, hogy magát az egyént legfeljebb „prizmaként” (Sz. L. Rubinstein) veszi figyelembe a külső és belső tényezők kölcsönhatásában. (Ebből hiányzik az egyéni önalkotó, „önmegcsináló” jelleg.) • Hagyományos tanulásértelmezés: tapasztalat  indukció  elméletalkotás. • Új, pl. konstruktivista tanuláselmélet szerint az egyén nem „megszerzi”, hanem „megteremti” a saját tusását.

30. Kételyek és szkepticizmus: • Kutatások, amelyek a veleszületett faktort hangsúlyozzák túl: már-már nullára csökkentik a nevelési hatás lehetőségét. (Különösen az iskolai nevelésre gondolnak itt.) • Más pszichológiai irányzatok a környezeti hatások szerepét tekinti döntőnek. • Ezen belül is döntőnek tartják az első három (esetleg hat) évet. • B. S. Bloom kutatásai szerint a gyermek intellektuális fejlődéséért 50%-ban a hatéves korig tartó időszak a „felelős”, és további 30% a hat és kilenc éves kor között formálódik.

31. Más, szociológiai kutatások a családi háttér a szociokulturális betagoltság fontosságát hangsúlyozzák túl. Szerintük az iskolai nevelés ezekhez képes másodlagos vagy éppen minimális. • Egyes kutatók – felelevenítve egy 19. századi narratívát – a nevelést „művészetnek” tekintik. A nevelés inkább metafizikai, mint tudományos elvekkel megalapozható tevékenység (P.W. Jackson).

32. A radikális iskolakritika, az antipedagógia képviselői (pl. Alice Miller, John Holt), a felnőtteknek a nevelésre való jogosultságát kérdőjelezik meg. • Frontális támadások az iskola intézménye ellen a 60-as, 70-es években. Az iskolai nevelés elnyomó jellege. • A 80-as évek antipedagógiai irányzata szerint nemcsak az iskolai nevelés antihumánus, gyermekellenes, hanem általában a nevelés nem más, mint a felnőttek hatalomgyakorlásának eszköze.

33. A posztmodern gondolkodás és a nevelés: • E felfogás szerint az ember, a konkrét személyiség esetleges, véletlenszerű. Nincs olyan, hogy „emberi természet”. • Nincs egy kitüntetett eszmény az emberről, illetve sokféle beszéd (narratívum) létezik arról, hogy az „embernek milyennek kell/érdemes lennie”. • Adaptációs stratégiák vannak, nem kizárólagos eszmények és célok.

34. Változás van, haladás nincs. • A nevelésnek csak „itt és most” „neki való”, vagy „nem neki való” legitimizációja lehetséges. • Egyes szélsőségesen poszt(-poszt)modern felfogások szerint (pl. R. Rortry) az én állandósága sem lehetséges, az egyén nem több, mint „működése”. • Az egyén önkísérletező magatartása során magát adaptálja, de valamilyen terv alapján, hanem a „csinálódás” értelmében. • A posztmodern szavaival jelölve ez a „mediálódás”. Az egyén az önkísérlet médiumaként dolgokat médiumként alkalmaz, együtt mozog velük. • Az élet lényege – ebben a felfogásban – a mediálódás.

35. Hogyan értelmezhető ebben a posztmodern fogalmi rendszerben a nevelhetőség? • A kognitív pszichológia és hatására a konstruktív/konstruktivista pedagógia új paradigmát kínál. • Az egész emberi megismerést konstrukciós folyamatként írja le. Az ember nem megismeri, „felfedezi” a tudást, hanem felépíti saját tudását. • Nem az a kérdés, hogy a tudás igaz-e vagy hamis, hanem hogy alkalmazható-e a világgal való bánni tudásban.

36. A tanulás tehát eszerint a saját belső világunk építése, átépítése, konstruálása, átrendezése. • Nem befogadás, hanem a kognitív struktúrák által meglévő értelmezési keretbe, konstrukciókba szervezett folyamat. • Bizonyított, hogy vannak olyan kognitív struktúrák, amelyekkel már születésünkkor rendelkezünk. • Az ember kész információ-feldolgozó képességrendszerrel (kognitív struktúrákkal) jön a világra. • Ezek a struktúrák jelentik a nevelhetőség lehetőségét és korlátait.

37. Nevelhetőség és kötelező oktatás: • Minden adott társadalom egy meghatározott nevelési rendszerrel rendelkezik. • A kapitalista fejlődés megindulása megkövetelte az általános műveltség egy bizonyos szintjét az adott társadalom minden tagjától. • Az általános és kötelező népoktatás hordozza azokat a társadalmi tartalmakat, készségeket, jártasságokat, magatartásmódokat, amelyeket – elvileg - mindenkinek el kell sajátítania.

38. Az általános műveltség elsajátítását célzó kötelező népoktatás az „átlagot” veszi célba. • A nevelőhatások a „normál átlag” számára optimalizáltak. • Illyés Sándor szavait idézve: A „normális gyermekek esetében a társadalmilag szükséges és a biológiailag lehetséges egybeesik…” (Illyés, 1964.) • A nevelőhatásoknak találkozniuk kell a belső feltételekkel, pl. az életkori sajátosságokkal. • Optimális időszakok a nevelésben! (Pl. írás tanítása)

39. A nevelhetőség specifikus korlátozottsága esetén (veszélyeztetett, illetve biológiai korlátozottsággal született gyermekek esetén) kétváltozat lehetséges: • 1. A korlátozó tényezők ideiglenes fennállása. Betegségek, sérülések, életviszonyok időleges megváltozása (szülők betegsége, költözködés, testvér születése stb.). A (tömeges) iskolai nevelés ezeket még tudja kompenzálni.

40. 2. Végleges vagy tartós korlátozó tényezők fennállása az „életviszonyok” illetve a „biologikum” oldaláról. Két változat: • a.) A specifikus nevelhetőségi feltételekhez alkalmazkodó – akár tömeges – nevelési rendszer keretei között az optimális fejlesztés itt még megvalósítható. • Korlátozó tényező lehet pl. a hátrányos helyzet (pl. cigány gyerekek) vagy a testi fogyatékosság bizonyos válfajai (pl. végtagok funkciócsökkenése vagy az orvosilag jól kompenzálható szervi elváltozások).

41. b.) A belső nevelhetőségi feltételekben létrejövő súlyos zavartok esetén ezek már nem kompenzálhatók a tömeges (általános) iskolai nevelési rendszer keretei között. • Ezekben az esetekben speciális nevelési rendszerre van szükség, vagy pedig olyan feltételeknek és szakmai kompetenciáknak a rendszerbe való bevitelére, amelyek az együttnevelést (integrációt) lehetővé teszik.

42. Nevelhetőség és iskolarendszer: • Az általános és kötelező tömegiskolázás (népoktatás) kialakulása (1700-as évek). • A társadalom által felállított standardok érvényesülése. • Durkheim: „Az oktatás az embereket nem olyanná formálja, amilyenek természetüknél fogva lehetnének, hanem olyanná, amilyenre a társadalomnak szüksége van.” (Lásd pl. I. Ratio Educationis, 1777.) • Ez a standard a gyermekkel nem mint egyéniséggel, hanem mint „átlaggal”, „normállal” számol. A gyerek már nem gyerek, hanem „életkori sajátosság”. • A tömegoktatás átlagos (tömeges) nevelhetőségi feltételekkel számol.

43. Érdekes, hogy a „különleges gyermek” fogalma is ennek a tömegoktatási rendszernek a terméke. Nem más, mint az a gyerek, akinél a nevelhetőség belső és külső tényezői nem optimalizálhatók az átlagnak, standardnak megfelelően. • A kötelező, általános (nép)oktatás kialakulásának tényezői: • - Klasszikus iparosítás. • - Urbanizációs folyamat. • - Nemzetállamok kialakulása, országos közigazgatási rendszerek létrejötte: Homogenizáló dinamika. • - A 19. századi liberalizmus. Azonos szocializációs esélyek  azonos érvényesülési esélyek. Meritokrácia! • - A tudomány logikájának diadalmenete: az oktatás standardizálható, optimalizálható.

44. Mindezek a tényezők termelték ki a 19. század utolsó harmadától kezdve a „különleges gyermekek” sokaságát. Új pedagógiai, iskolarendszeri, oktatáspolitikai problémát jelentettek. • A standardt megjelenése magával hozta az eltérések/eltérők megjelenését is. Pl. középsúlyos és enyhe debil mindaddig nem létezett, ameddig nem vált minimális szocializációs feltétellé az írás-olvasás. • A „hiperaktivitás”, „magatartási zavar”, „fejlődési lemaradás”, „nehezen nevelhetőség” is csak akkor keletkezik mint probléma, amikor a tömeges iskolai oktatás optimalizált ütemet diktál. (4-6 óra iskolai tevékenység „elviselése”.) • Maga a rendszer termeli ki a „másságot”, a gyerekek egyre nagyobb százaléka tér el lefelé vagy felfelé (tehetség problémája).

45. IV. Ki nevelhet? • A nevelésfilozófia fontos kérdése a nevelés által gyakorolt (gyakorolható) hatalom. • Kié a nevelés joga? Ki dönt a nevelésről? Ki határozza meg és ellenőrzi a nevelés mikéntjét? • A válaszok szorosan kötődnek a társadalom- és politikaelmélet paradigmáihoz. • Előbb történeti elemzés majd mai körkép.

46. A neveléshez való jog tagadása: az antipedagógia: • Radikális iskolakritikai mozgalom: célpontja a kötelező iskolázás. • Kritika: az iskolai nevelés személytelen, az egyéniséget elnyomja, nem fejleszti a személyiséget. • A tudás tartalma elidegenített, standardizált, a curriculum mindenki számára kötelező. • Az iskola személyiségellenes, antihumánus, antidemokratikus, belső irányítási stílusa antidemokratikus, sőt diktatórikus, autoriter. • Az iskola a félele, a szorongás intézménye, ahol frusztráló légkör uralkodik.

47. Egyoldalú kvázi-intellektualizmusa lényegében lerombolja az intelligenciát. • Az iskolai tanulás motivációja ellentétes a személyiség igazi szükségleteivel. • Értékelési rendszere befogadást vizsgál, standardizált. Ez legitimizálja az érdeklődéstől, személyes részvételtől független tudást. • Nyílt elnyomás helyett finom magatartás-szabályozás. • Az iskola „yes-man” („igen-ember”) termelő intézmény.

48. Két út: • a.) A hivatalos iskolarendszer helyett, mellett, illetve azon belül alternatív lehetőséget kell biztosítani. • b.) Az iskolán, az iskolázáson belül a lehető legnagyobb szabadságot kell biztosítani az egyéni szabadság számára. • Ivan Illich és E. Reimer elmélete az iskolátlanított társadalomról. Illich: az iskola felszámolása csak az első lépés az úton. A cél a tudás árucikk jellegének a felszámolása. • A tanuló maga dönthesse el, hogy mit és hogyan akar tanulni.

49. Ivan Illich: Deschooling Society. (1971): • A társadalmat meg kell szabadítani az iskoláktól. • Az USÁ-ban kivitelezett oktatásfejlesztési programok kudarcai. 1965-1968 között 3 milliárd dollárt költöttek 6 millió hátrányos helyzetű gyerek felzárkóztatására kevés eredménnyel. • Az iskola a szegény emberek képzetében nevelésellenes, oktatásra koncentrál. Rendkívül drága, rendkívül komplex, rendkívül elvont – tehár haszontalan intézmény. • Nixon szerint hamarosan minden amerikai gyereknek joga lesz olvasni tudni, mielőtt befejezné az iskolát. Az iskolák fölszaporodása éppolyan destruktív, mint a fegyvereké, bár kevésbé látványos.

50. 1956-ban a New York-i érsekségen hatalmas igény támadt sapnyoltanárokra, hogy tanárok, szociális munkások és papok százait tanítsák meg a bevándorló Puerto Rico-iakkal való eredményes kommunikálás érdekében. • Bejelentették ezt az igényt egy spanyol nyelvű rádióadásban, s erre a Harlemből mintegy 200 tizenéves fiatal jelentkezett. 48-at kiválasztottak közülük, s egyhetes felkészítés után már mindegyikük egyenként 4 spanyolul tanulni akaró New York-i jelölttel foglalkoztak a program 6 hónap múlva sikeresen véget ért.