La production d ’ écrit en maternelle 2 e partie

1. La production d’écrit en maternelle2e partie • Mercredi 12 janvier 2011 • Jérôme Delprat

2. Plan de l’intervention • Considérations générales. • Pistes didactiques. • Exemples d’activités pour la classe. • Questions / réponses.

3. Considérations générales • La fréquence des pratiques. • L’évolution des pratiques. Des pistes didactiques qui sont des points de départ de séquences que l’enseignant peut établir Des pistes didactiques qu’il est souhaitable de modifier pour s’approprier la démarche et l’adapter à son style pédagogique.

4. La fréquence des pratiques d’ateliers d’orthographes approchées en maternelle. • Pas de prescription : Les écritures approchées en contexte de classe sont une réalité relativement nouvelle. Il est donc nécessaire de considérer que les enseignants qui commencent à les mettre en œuvre sont en situation d’adapter une démarche à partir de leur manière personnelle d’enseigner. Le rythme et la fréquence des pratiques vont donc varier d’un enseignant à l’autre. • Juste des indications : La fréquence des ateliers a cependant une répercussion directe sur l’appropriation des élèves. Plus ces derniers ont l’occasion de réfléchir sur la langue écrite à l’aide des orthographes approchées, plus ils seront capables de développer leur compétence de scripteur.

5. L’évolution des pratiques d’ateliers d’orthographes approchées en maternelle. • En début d’année, il est particulièrement indiqué de modéliser l’approche en réalisant des pratiques collectives qui permettent à l’enseignant de s’assurer que les élèves comprennent ce qu’on attend d’eux. Cette modélisation a aussi l’avantage de prendre la mesure du niveau des élèves afin de s’y adapter. • Plus les élèves ont l’habitude de travailler en orthographe approchée, plus il devient pertinent de les faire travailler en petits groupes ou individuellement. • L’évolution des pratiques doit aussi être envisagée afin d’éviter une trop grande répétition (source de démotivation). Les activités proposées aux élèves doivent contenir des surprises, des nouveautés. Cette nouveauté peut être introduite très simplement en modifiant l’outil scripteur (par exemple : écrire avec les doigts, écrire dans le sable, ou avec un pinceau).

6. Des pistes didactiques regroupées autour des préoccupations diverses qui mobilisent les élèves dans leur appropriation de la langue écrite. • Les préoccupations visuographiques. • Les préoccupations sémiographiques et lexicales. • Les préoccupations liées au principe alphabétique. • Les préoccupations orthographiques.

7. Des pistes pour aborder les préoccupations visuographiques : • La détermination de l’orientation de l’écriture (PS) : A partir d’un message écrit au tableau, l’enseignant peut attirer l’attention des élèves sur l’orientation de l’écriture. Il demande à un élève de venir montrer aux autres dans quel sens il faut écrire. Cette situation est l’occasion de préciser que les conventions relatives à l’orientation varient en fonction des langues.

8. Des pistes pour aborder les préoccupations visuographiques : • La discrimination entre l’écriture en français et d’autres formes graphiques (PS-MS): Emilia Ferreiro (1998) a conçu une épreuve afin d’évaluer la capacité des élèves à discriminer l’écriture des autres formes graphiques. Elle demandait de classer des petits cartons sur lesquels il y avait des mots, des phrases, des chiffres, des notes de musique, des pictogrammes, des dessins, de l’écriture provenant d’autres systèmes (chinois, arabe, sanscrit) en deux groupes : le premier correspondait à ce qui était écrit en français et un autre à ce qui ne l’était pas. On peut aisément reproduire une telle activité en classe, de manière collective ou en groupe, en demandant aux élèves de justifier leurs choix.

9. Des pistes pour aborder les préoccupations visuographiques : • La reconnaissance des lettres et des allographes (MS-GS) La « lettre vedette » peut être une activité intéressante pour attirer l’attention des élèves sur les lettres, leurs allographes et la grammaire de trait. Pour commencer, l’enseignant demande aux élèves s’ils savent comment s’écrit une lettre en particulier, par exemple le « A », et invite un élève à écrire son hypothèse au tableau Ensuite il demande s’ils connaissent une autre façon d’écrire cette lettre (allographe) et, si c’est le cas, les incite à venir écrire les autres formes potentielles pour tracer la lettre. L’enseignant peut ensuite compléter les différentes propositions des élèves et présenter la totalité des allographes. Pour aborder également le tracé de la lettre et de ses différents allographes, il est possible d’inviter un élève dont le prénom contient la lettre à venir l’écrire au tableau en lui demandant de quelle façon il trace cette lettre. Si l’élève respecte la grammaire de trait, c'est-à-dire l’ordre et l’orientation conventionnels des traits dans son tracé de la lettre, l’enseignant le met en valeur. Si ce n’est pas le cas, l’enseignant modélise le tracé de la lettre en attirant l’attention des élèves sur l’ordre et l’orientation des traits. Enfin l’enseignant peut proposer aux élèves de trouver toutes les occurrences de la lettre vedette dans un texte court (un message écrit au tableau ou un extrait d’un livre de jeunesse) en prenant soin de proposer un texte où différents allographes de la lettre sont présents.

10. Des pistes pour aborder les préoccupations visuographiques : • la mise en page de la correspondance (MS-GS) Un événement particulier (une fête, une invitation, etc.) peut être l’occasion de proposer aux élèves d’écrire une lettre (sous la forme d’une dictée à l’adulte). C’est l’occasion de présenter aux élèves différentes lettres et leur mise en page.  L’enseignant demande aux élèves d’observer les différentes lettres et leur mise en page. Il faut ensuite discuter avec les élèves des conventions de mise en page les plus usuelles : • Les feuilles sont le plus souvent utilisées avec une orientation « portrait » plutôt que paysage • Les documents ont des marges • L’interligne et la taille du texte sont des aspects qui facilitent ou non la lecture • Un retrait ou une lettrine se trouve au début du paragraphe • Dans les textes, les titres et les sous-titres sont repérables à l’aide de certains changements de style • Certaines formes d’écrit comme la lettre ou la page titre d’un livre sont reconnaissables, même de loin, à cause de leur mise en page particulière. L’enseignant demande ensuite aux élèves d’appliquer leurs découvertes portant sur la mise en page dans la version finale de leur lettre.

11. Des pistes pour aborder les préoccupations visuographiques : A partir d’un livre : Le gentil facteur ou lettre à des gens célèbres, Ahlberg et Ahlberg, Albin Michel Jeunesse, 2005 (15€) Côte Ronde des livres A-AHL La sacoche d’un « gentil » facteur est remplie de vraies lettres adressées à des célébrités : une lettre d'excuse de Boucle d'Or pour les Trois Ours, un extrait du catalogue des Magasins Farfadjin pour la Méchante Sorcière, une carte postale de Jack pour le Géant, etc.

12. Des pistes pour aborder les préoccupations visuographiques : A partir d’un livre : Félix fait le tour du monde, Lettres de mon lapin, Langen et Droop, Jeu d’aujourd’hui, 2001. Côte Ronde des libre A-LAN   Juste à la fin des vacances, Félix, le lapin en peluche de Sophie, disparaît en plein milieu de l'aéroport.Un jour, une vraie lettre arrive de Londres, signée... Félix ! Il promet de lui écrire à nouveau. De Paris, de Rome, du Caire, d'Afrique et de New York, etc.

13. Des pistes pour aborder les préoccupations visuographiques : • L’écriture et son expressivité visuographique dans la bande dessinée (GS) La bande dessinée est souvent d’une grande richesse pour travailler les aspects visuographiques avec les élèves. Plusieurs auteurs considèrent que le texte participe à l’aspect graphique de la case et de la planche : ils parviennent à ajouter de l’information à celle qui est présente dans le dessin au moyen de la forme, de la taille et de la position du texte dans la bulle. Par exemple, l’augmentation de la taille des lettres suggère la modulation d’un cri, les lettres trembles sous la colère ou la peur, elles se disloquent ou deviennent toutes petites sous l’effet de la timidité, elles fleurissent pour dire des mots d’amour.

14. Des pistes pour aborder les préoccupations visuographiques : • Le calligramme est une transgression de mise en page où l’écriture est un moyen de tracer un dessin. Cette transgression permet de mettre en relief, par leur absence, les caractéristiques habituelles de mise en page des textes. Travailler les calligrammes : Le poème à proprement parler : (de préférence lié à un thème abordé en classe, par exemple : l’eau, les saisons, les rêves, etc.) Il faut veiller à ce que les élèves déterminent une forme simple pour la silhouette du calligramme.

15. Des pistes pour aborder les préoccupations sémiographiques et lexicales • Donner du sens à l’effort de mémorisation Il est important de faire prendre conscience de l’intérêt des aspects orthographiques de l’écrit en indiquant que mémoriser l’orthographe des mots permet non seulement de les écrire mais aussi de lire en fournissant un effort moins important

16. Des pistes pour aborder les préoccupations sémiographiques et lexicales • Stratégies de mémorisation lexicale Evoquer les stratégies aide-mémoire pour retenir les particularités de certains mots (à apprendre). • La visualisation mentale (fermer les yeux et chercher à voir le mot mentalement) • L’épellation (se souvenir de la séquence des lettres du mot de manière sonore) • La mémorisation motrice (repérer l’écriture du mot en le copiant jusqu’à ce que le corps intériorise son image) • La mise en relief des difficultés orthographiques (lettres muettes, consonnes doubles, phonogramme de faible fréquence) • La catégorisation par analogie (chaud se termine comme grand) • La dérivation (chaud prend un d à la fin parce qu’au féminin on dit chaude)

17. Des pistes pour aborder les préoccupations liées au principe alphabétique. • La conscience phonologique • Les activités de conscience phonologique qui sont associées à un travail sur l’écrit sont des moyens d’aider les élèves à prendre conscience du principe alphabétique. • On peut à partir des prénoms des élèves de la classe : Les classer en fonction de leur rime ou de leur phonème initial (ainsi les élèves prennent conscience le la variabilité, mais aussi de la régularité dans l’écriture des phonèmes) Les classer en fonction du nombre de syllabes orale en indiquant le nombre de lettres qu’ils contiennent. Pour permettre aux élèves de prendre conscience des différences de longueur entre les syllabes (par exemple la première syllabe de Christophe compte 4 phonèmes et 5 lettres alors que la première syllabe de Dominique, seulement 2)

18. Des pistes pour aborder les préoccupations liées au principe alphabétique. • Les correspondances phonèmes/phonogrammes Après avoir travaillé en orthographe approchée le mot chapeau, l’enseignant peut demander aux élèves d’essayer de lire des mots dans lesquels on trouve un ou plusieurs phonogrammes présents dans le mot travaillé comme : Chat, peau, chaud, château ou papa.

19. Des pistes pour aborder les préoccupations orthographiques : Le jeune enfant prend rapidement conscience que la langue écrite est un système complexe qu’il doit apprendre. Son attention est non seulement porté vers les unités phonographiques mais aussi vers celles qui permettent de transcrire les unités de sens A l’écrit, ces dernières sont, par exemple, les marques liées au pluriel, au féminin, aux temps, aux modes. La compréhension de ces marques, même si elle peut se manifester très tôt et une des tâches les plus ambitieuse à construire en maternelle.

20. Des pistes pour aborder les préoccupations orthographiques : L’enseignant peut d’abord attirer leur attention sur des mots qui comprennent des morphogrammes inaudibles (les lettres muettes). Au cours de cette activité, l’enseignant peut ainsi inviter à la réflexion certains élèves encore peu préoccupés par ces signes écrits et certaines questions peuvent susciter et orienter le questionnement et la réflexion des élèves :

21. Des pistes pour aborder les préoccupations orthographiques : • Est-ce que vous entendez les sons de toutes les lettres du mot X ? • Est-ce que toutes les lettres (ou les groupes de lettres) se traduisent par des sons ? • Comment nomme-t-on ces lettres qu’on ne dit pas, qu’on n’entend pas ? • Est-ce que ces lettres peuvent parfois nous aider à comprendre la signification d’u mot, d’un énoncé ? (mots de la même famille, ajout d’une caractéristique : féminin, pluriel, etc.) • Est-ce que certaines lettres ou certains regroupements de lettres peuvent parfois être audibles et parfois non audibles ? (par exemple : les poules couvent …. Le couvent est fréquenté par des religieuses) • Est-ce que, parfois, on peut entendre une lettre muette ? (phénomène de liaison). Le français est complexe, mais il est préférable que les élèves appréhendent l’orthographe en focalisant leur attention sur les régularités observables plutôt que sur les exceptions

22. Exemples d’activités intégrant des ateliers d’orthographes approchées en maternelle et en GS. • Activité 1 : Les prénoms (25 minutes) Formation : travail collectif Matériel : tableau, crayons, feuilles, alphabet aide-mémoire. La réalisation : A l’occasion d’un travail collectif l’enseignant propose aux élèves d’essayer d’écrire les prénoms de quelques élèves de la classe. Afin de motiver les élèves, l’enseignant suscite l’intérêt de connaître l’écriture de son prénom et de ceux des autres élèves. Une fois l’activité contextualisée, un élève tire au sort le prénom d’un (ou deux) élèves et, dans un travail collectif, l’enseignant les questionne sur l’orthographe possible de ses prénoms. Les élèves dont le prénom est cité ont pour consigne de ne pas intervenir durant les propositions d’écriture mais plutôt lors de la validation des propositions. L’élève en question devient alors l’expert de son prénom. Cette activité est une activité de familiarisation, il est important que l’enseignant encourage les élèves à écrire, même s’ils connaissent peu l’alphabet.

23. Exemples d’activités intégrant des ateliers d’orthographes approchées en maternelle et en GS. • Activité 1 : Les prénoms (25 minutes) La norme orthographique : L’enseignant invite l’élève dont le prénom est travaillé à l’écrire au tableau. En cas de difficulté l’enseignant peut l’aider en se référant à des écrits qui sont présents dans la classe ou encore en isolant certains sons compris dans le prénom de l’élève. Le retour collectif : Avant de commencer le retour collectif, l’enseignant questionne les élèves sur l’utilité d’apprendre à orthographier les prénoms. Ensuite, il amène les élèves à comparer la proposition initiale et la vraie orthographe en comptant le nombre de lettre identiques et en nommant les lettres du prénom.

24. Exemples d’activités intégrant des ateliers d’orthographes approchées en maternelle et en GS. • Activité 2 : Les règles de vie (30 minutes) Formation : collectif Matériel : tableau, crayon, cartons, dictionnaire illustré Au moment d’instaurer les règles de vie de la classe l’enseignant propose aux élèves de participer aux choix et à la rédaction. L’enseignant et les élèves formulent les règles de vie qu’ils veulent mettre en place dans la classe. Il invite les élèves à écrire ces règles sous forme de phrases – dans cette situation, le contexte d’écriture donne l’occasion aux élèves de prendre conscience que l’écrit permet de fixer une trace qu’ils utiliseront toute l’année.

25. Exemples d’activités intégrant des ateliers d’orthographes approchées en maternelle et en GS. • Activité 2 : Les règles de vie (30 minutes) • Réalisation : L’enseignant demande aux élèves de trouver de 3 à 5 règles essentielles (ex : écouter la personne qui parle, lever la main avant de parler, etc.). Pour la première règle, il se donne en modèle en l’écrivant au tableau et en expliquant chacun de ses choix orthographiques. Ensuite l’enseignant invite les élèves à écrire les autres règles (en ne retenant que quelques mots par phrase) • La norme orthographique : L’enseignant demande comment les élèves pourraient savoir s’ils ont trouvé la bonne orthographe (en cherchant dans la classe, dans une autre classe, en demandant à un autre adulte, à un élève plus grand, etc.) Transfert possible : le tableau des responsabilités.

26. Exemples d’activités intégrant des ateliers d’orthographes approchées en maternelle et en GS. • Activité 3 : La lecture d’un conte en classe (15 minutes) Formation : travail individuel Matériel : album de jeunesse (type objet caché. Ex : comment je suis devenu pirate), une fiche de travail, un crayon, une gomme ; L’enseignant présente le livre et commence la lecture (ex : l’histoire raconte l’aventure d’un petit garçon qui se joint à des pirates pour les aider à enterrer leur trésor). L’enseignant s’arrête à un endroit stratégique (au moment de nommer l’endroit où les pirates et le petit garçon ont caché le trésor). Il questionne les élèves sur les possibles (permettant de contextualiser de façon significative la situation d’écriture)

27. Exemples d’activités intégrant des ateliers d’orthographes approchées en maternelle et en GS. • Activité 3 : La lecture d’un conte en classe (15 minutes) • Après avoir fait un remue-méninges avec tous les élèves de la classe les élèves sont invités à choisir parmi les différentes propositions (choisir un choix plausible compte tenu de l’histoire lue) • Avec les élèves l’enseignant prend soin de revoir les stratégies d’écriture possibles (s’appuyer sur les sons qu’on entend, utiliser les affiches de la classe, faire des analogies avec des mots qu’on connaît, utiliser l’alphabet aide-mémoire) • Le retour collectif : Comme l’enseignant avait insisté sur les stratégies à utiliser avant de commencer l’écriture, il interroge sur les stratégies employées (cette façon de procéder permet aux élèves de partager et d’apprendre de nouvelles stratégies)

28. Remarques : les trois temps de l’écriture (Besse et ACLE, 2000) Dans la situation d’écriture il existe trois temps pendant lesquels il est possible de questionner l’élève : • le temps de l’élaboration d’une représentation mentale de ce qui est à écrire (représentation de la tâche) • le temps de la production à proprement parler. • Le temps de l’interprétation, par l’élève, de ce qui vient d’être produit. Pour chacun des temps, des questions sont appropriées (et peuvent être systématisées) • Qu’est ce que tu entends ? Comment vas-tu l’écrire ? • Tu veux écrire un « j » ? Tu l’entends où ? Au début, au milieu ou à la fin ? Qu’est ce qui te fait penser qu’il faut écrire un « j » ? • Essai de lire avec ton doigt ce que tu as écrit. Qu’est ce qui te fait penser que le mot s’écrit ainsi ?

29. Exemples d’activités intégrant des ateliers d’orthographes approchées en maternelle et en GS. • Activité 4 : La chasse au trésor (30 minutes et 15 minutes) Formation : travail en trio Matériel : carton, feuilles et crayons • Préparation : Au moment de la fête de Pâques une chasse au trésor est programmée avec une autre classe (sous la forme d’un défi). Pour que l’autre classe découvre le trésor, l’enseignant demande aux élèves d’écrire un indice (en faisant référence à l’activité précédente par exemple). Une activité de production de phrases segmentées entre différents trios et alors proposée.

30. Exemples d’activités intégrant des ateliers d’orthographes approchées en maternelle et en GS. • Activité 4 : La chasse au trésor (30 minutes et 15 minutes) Formation : travail en trio Matériel : carton, feuilles et crayons • Préparation : Au moment de la fête de Pâques une chasse au trésor est programmée avec une autre classe (sous la forme d’un défi). Pour que l’autre classe découvre le trésor, l’enseignant demande aux élèves d’écrire un indice (en faisant référence à l’activité précédente par exemple). Une activité de production de phrases segmentées entre différents trios et alors proposée.

31. Exemples d’activités intégrant des ateliers d’orthographes approchées en maternelle et en GS. • Activité 4 : La chasse au trésor (30 minutes et 15 minutes) • Le choix du mot ou de la phrase La phrase qui sert d’indice pour la chasse au trésor a été choisie collectivement au moment de la mise en situation. Elle a été segmentée en mots ou en groupes de mots qui sont attribués aux différents groupes en fonction du niveau de compétence des trios. (Par exemple le déterminant peut être confié aux trios les moins avancés). • La norme orthographique : Dans un souci de lisibilité, les élèves sont invités à faire une enquête afin de trouver la norme orthographique du mot qu’ils ont tenté d’écrire en prenant soin de le situer dans la phrase (par exemple en questionnant leurs parents le soir …) Le lendemain, la phrase est examinée à nouveau, les élèves font part des résultats de leur enquête (différences et ressemblances sont examinées) La phrase indice est remise aux élèves de l’autre classe pour qu’ils puissent participer à la chasse au trésor. Les élèves ont ainsi l’occasion de constater le caractère fonctionnel de l’écrit.

32. Exemples d’activités intégrant des ateliers d’orthographes approchées en maternelle et en GS. • Activité 5 : Le mot manquant (25 minutes) Formation : trios ou collectif Matériel : tableau • Déroulement : Chaque matin, l’enseignant écrit aux élèves un message à leur attention. Un jour, il laisse un espace dans son message pour indiquer qu’il manque un mot Durant la lecture du message, en identifiant des indices, les élèves doivent anticiper le mot qu’il serait possible d’écrire dans le contexte (cette situation qui combine la lecture et l’écriture permet aux élèves de constater que l’un ne va pas sans l’autre) Prolongement possible : Un élève écrit la proposition initiale, dessine le mot et écrit le mot normé dans un grand cahier d’orthographes approchées placé dans le coin lecture.

33. Exemples d’activités intégrant des ateliers d’orthographes approchées en maternelle et en GS. • Activité 6 : Le nom du monstre (25 minutes) Formation : individuel Matériel : feuilles, crayons, albums (ex : Max et les maximonstres, etc.) Les arts plastiques peuvent être une bonne porte d’entrée pour aborder les orthographes approchées. Après la lecture d’un ouvrage sur un Monstre les élèves sont amenés à réaliser leur propre monstre (technique au libre choix de l’enseignant) puis ils sont invités à donner un nom à leur monstre (sollicitant aussi bien leur imagination artistique qu’orthographique). Retour individuel ; L’élève vient montrer son monstre et l’écriture du nom qu’il lui a donné. C’est l’occasion de le questionner : • Peux-tu me dire ce que tu as écrit en me le montrant en même temps avec ton doigt ? • Qu’est ce qui t’a fait penser à utiliser ces lettres là ? • Questionnement sur le son des lettres et leur nom Norme orthographique ? L’introduction de la norme orthographique est l’occasion de mettre en relief le fait que l’orthographe des noms propres est variable et qu’ils doivent toujours commencer par une majuscule.

34. Questions & réponses : affirmation sur le développement de l’émergence de l’écrit. La calligraphie doit occuper une place importante dans l’intervention de l’enseignante : Quelle est la place de la calligraphie dans le développement de l’écrit ? La production de sens et les stratégies d’écriture que les élèves découvrent sont plus importantes que la calligraphie. Celle-ci ne doit pas être une fin en soi

35. Questions & réponses : affirmation sur le développement de l’émergence de l’écrit. Si un enfant insiste pour toujours écrire les mots correctement, c’est parce qu’il est conscient de la permanence de l’écrit. Il faut alors lui fournir des modèles de mots. Est-il souhaitable d’afficher des mots dans la classe pour que les enfants les copient lorsqu’ils veulent écrire ? Il y a plusieurs inconvénients à afficher beaucoup de mots pour des scripteurs débutants : • Les élèves risquent de n’écrire que ces mots et de ne pas se préoccuper de ce qu’ils veulent communiquer. • Si on leur donne toujours le modèle du mot à copier, ils développent peu leurs stratégies d’écriture. Quand le mot n’est plus là, ils n’ont aucun moyen de trouver comment l’écrire. Ils deviennent donc dépendant de l’adulte et du modèle chaque fois qu’ils veulent écrire. Il est préférable de développer des stratégies d’écriture plutôt que de leur donner des modèles qui ne leur apprendront pas comment s’y prendre.

36. Questions & réponses : affirmation sur le développement de l’émergence de l’écrit. Comme ce n’est pas le rôle de la maternelle de faire écrire, il ne faut pas insister si un élève s’y refuse. Que faire lorsqu’un élève n’a aucun intérêt pour écrire ou qu’il refuse les invitations dans ce sens ? Il faut trouver les résistances de l’élève, pourquoi il refuse d’écrire. Peut-être qu’il ne sait pas à quoi cela sert, qu’il ne sait pas comment faire, qu’il a peur de se tromper, qu’il ne sait pas quoi écrire. Un enfant qui refuse d’écrire a besoin d’être rassuré sur ce qu’il produit. Il a besoin d’entendre que la perfection n’est pas exigée de lui, de la même façon que, lorsqu’il a commencé à parler, ses parents ont encouragé ses tentatives de communication plutôt que d’exiger qu’il fasse des phrases complètes dès ses premiers essais.

37. Interview de Daniel Dumont pour le site Bienlire.education.fr de septembre 2005. Vous avez traité dans votre ouvrage de la problématique « Script ou cursive ? ». Que pensez-vous de la question récurrente du choix du modèle : script, cursive ou majuscules typographiques ? Cette question est effectivement souvent posée bien que les programmes soient clairs sur le sujet : l’objectif est l’écriture cursive. Parfois, l’hésitation porte plus sur l’écriture à utiliser par l’enseignant (pour les étiquettes, par exemple) que sur le modèle à donner à reproduire à l’enfant. On l’aura compris, entre l’écriture script et l’écriture cursive, mon choix va sans hésitation à l’écriture cursive. En fait, il ne s’agit pas d’un choix à proprement parler mais de la conclusion aussi bien d’observations faites sur le terrain en rééducation d’écriture que d’une réflexion sur le geste d’écriture. La réflexion est facile à suivre : - L’écriture script sépare les lettres ; chaque arrêt entre les lettres freine le geste et le stoppe avant qu’il ne redémarre car l’enfant n’a pas encore l’habileté graphique qui autorise de bonnes « liaisons dans l’espace », c’est-à-dire des enchaînements judicieux au-dessus du papier propres aux quelques scripteurs d’excellent niveau qui ont adopté cette écriture. L’écriture script n’est donc qu’exceptionnellement une écriture rapide en général et jamais dans l’enfance ou l’adolescence (ne pas confondre vitesse du trait, c’est-à-dire vitesse avec laquelle on écrit sans lever le crayon, et vitesse de l’écriture, c’est-à-dire vitesse avec laquelle on écrit un mot). - Passer de l’écriture script à l’écriture cursive est un exercice difficile car l’apprentissage de l’écriture script n’implique pas de point d’attaque particulier des lettres alors qu’il en va différemment de l’écriture cursive. Il s’agit donc pour l’enfant qui a commencé en script – comme c’est le cas actuellement au Québec – d’apprendre d’autres formes, d’autres enchaînements et d’apprendre à faire couler son geste. Autant d’inconvénients qui peuvent être évités en apprenant directement la cursive. Les enfants admettent sans difficulté que l’écriture imprimée soit différente de l’écriture manuscrite. Que l’enseignant écrive des étiquettes en script ne pose donc pas de problème majeur en ce qui concerne la différenciation par l’enfant du modèle à reproduire (cursive) et de « l’autre écriture » (script). Par la diversité et l’enchaînement de ses formes, l’écriture cursive nécessite un apprentissage spécifique. Les lettres de l’écriture en capitales typographiques sont à la fois juxtaposées et composées de tracés qui peuvent être réalisés séparément pourvu qu’ils soient correctement collés, ce qui en fait une écriture facile à tracer. Les majuscules typographiques sont donc souvent choisies pour les premiers écrits. Ce peut être effectivement une bonne solution d’attente pour des enfants qui ne maîtrisent pas l’écriture cursive si, et seulement si, l’on considère qu’il s’agit bien d’écriture et non de « dessins de lettres ». Cette solution ne pourra donc être adoptée que si toutes les compétences autres que celles qui sont spécifiques à l’écriture cursive sont acquises : tenue du stylo, usage de la main appropriée, sens de déroulement de l’écriture (gauche/droite et haut/bas), tenue correcte du crayon, posture adaptée, déplacement adapté des organes scripteurs et capacité d’organisation de l’espace graphique grâce à une bonne gestion statique de l’espace graphique. En effet, arrivé à ce stade l’enfant dispose de toutes les compétences nécessaires pour bien écrire. S’il y a un peu de retard dans la gestion dynamique de l’espace graphique qui sert à produire les formes de base de l’écriture, en l’occurrence les premières formes (à savoir les boucles), les enfants peuvent commencer à écrire en majuscules typographiques en sériant les lettres par types de tracés. Cette écriture pourra également être utilisée sans que les plus avancés aient l’impression de marquer le pas en attendant que toute la classe ait acquis les compétences nécessaires à l’écriture cursive. En revanche, on l’aura compris, lorsque les enfants ne maîtrisent pas les compétences de base, faire « écrire » en majuscules typographiques n’est pas plus judicieux que de le faire en cursive.