3. moduł: Organizacja, prowadzenie i ocena kursów instruktorskich

1. „Europejska sieć dot. badań i kontroli zachorowań na raka szyjki macicy w nowych Państwach Członkowskich - AURORA” 3. moduł: Organizacja, prowadzenie i ocena kursów instruktorskich

2. www.aurora-project.eu Niniejsza publikacja powstała w ramach projektu «AURORA» finansowanego przez Unię Europejską jako część programu ochrony zdrowia.

3. Indeks 1. Identyfikowanie potrzeby odbycia szkolenia 2. Organizacja szkoląca 3. Kwestie praktyczne 4. Metodologia: teoria dotycząca edukacji oraz zasad nauki dla dorosłych 5. Zasady nauki dla dorosłych: Andragogika 6. Cykl nauki: w jaki sposób odkrywać i absorbować nową wiedzę 7. Rola szkoleniowca: ułatwienie nauki 8. Pułapki związane z pracą w małych grupach 9. Prawidłowe rozumienie: dyskusja w małej grupie jest satysfakcjonująca dla uczestników, kiedy … 10. 9 etapów: praktyczny przewodnik do pracy w grupie 11. Uzyskiwanie interakcji ze strony odbiorców: techniki partycypacyjne 12. Materiały szkoleniowe 13. Reakcja i ocena 14. Źródła

4. Identyfikowanie potrzeby odbycia szkolenia W sektorze opieki zdrowotnej szkolenia stały się częścią życia zawodowego Co to jest szkolenie? O szkoleniugeneralnie myśli się w kategoriach kursów i sesji szkoleniowych prowadzonych przez szkoleniowca. Ponadto, zbyt często zdarza się, że „prowadzony przez szkoleniowca" jest interpretowane jako przedstawienie wykładu lub prezentacji przez osobę prowadzącą. Tego typu „tradycyjna" nauka oparta na kursach nie powinna być postrzegana jako jedyny sposób, w jaki uczestnicy mogą zdobyć i zachować wiedzę, umiejętności i kompetencje konieczne do skutecznego wykonywania pracy. Kurs w ramach projektu AURORA będzie wykorzystywał szkolenie z użyciem komputera i naukę prowadzoną samodzielnie Szkolenie a edukacja Edukacja najczęściej jest opisywana jako kładąca nacisk na wiedzę, jaka ma być przekazana uczniowi. Edukacja odbywa się na przykład na uniwersytetach. Szkolenie kładzie nacisk na uczenie tego w jaki sposób coś robić; głównym celem jest tu rozwój umiejętności. Szkolenie jest więc bardziej konkretne i szczegółowe, cele i oczekiwane wyniki są łatwiejsze do zdefiniowania.

5. Identyfikowanie potrzeby odbycia szkolenia Sektor opieki zdrowotnej potrzebuje upewnić się nie tylko co do tego, że nowo przyjmowani specjaliści z zakresu medycyny są odpowiednio przeszkoleni, ale również, że normy jakości w zakresie opieki zdrowotnej są spełniane • Po co szkolić się? • Szkolenie stanowi również część rozwoju osobistego i zawodowego. • Szkolenie umożliwia osobie uczestniczącej rozwinięcie jej możliwości zawodowych i osiąganie lepszych wyników. • Dobrze przeszkoleni specjaliści z zakresu medycyny bardziej efektywnie radzą sobie z osobami wymagającymi opieki medycznej, lepiej czują się w pracy i są z niej bardziej zadowoleni. Szkolenie może działać jako motywacja. Podniesie ono nie tylko możliwości i umiejętności zawodowe, ale również motywację, a nawet ducha współpracy, ponieważ kontakty z innymi uczestnikami szkolenia wzbogacają środowisko pracy.

6. Identyfikowanie potrzeby odbycia szkolenia Po co szkolić się? Proces szkolenia musi rozpocząć się od przejrzystego zdefiniowania potrzeb osób uczestniczących. Jedynym sposobem na upewnienie się, że potrzeby te są poprawnie identyfikowane jest znalezienie sposobu na uzyskanie informacji bezpośrednio od grupy docelowej. Można to osiągnąć organizując spotkania eksploracyjne z przedstawicielami sektora służby zdrowia lub poprzez osobiste rozmowy z lekarzami i pielęgniarkami. Ponadto, wyniki „Analizy kontekstów lokalnych" programu AURORA mogą być wykorzystane do określenia, czy zajęcia zaspokoiły potrzeby uczestników.

7. Identyfikowanie potrzeby odbycia szkolenia Aby zapisać oczekiwane wyniki nauki, konieczne jest użycie odpowiedniego języka Przykłady alternatywnych sposobów uczenia się: • Kształcenie zamiejscowe: Szkolenie z wykorzystaniem komputera i e-nauki • Nauka w miejscu pracy: Wsparcie mentorskie, wspomaganie zawodowe i ocena • Nauka prowadzona samodzielnie: Obserwacje i udział w wykładach, czytanie, wyszukiwanie informacji, praca nad projektem • Szersze możliwości: Wizyty w ramach badań, oddelegowania i praktyki, konferencje i warsztaty • Przejrzyste określenie oczekiwanych wyników nauki! • pomaga szkoleniowcom i uczestnikom skoncentrować się na najważniejszych elementach szkolenia. • pomaga zidentyfikować dalsze potrzeby związane ze szkoleniem. • Wyniki nauki muszą być: • Konkretne; • Wykonalne; • Osiągalne; • Istotne; • Określone w czasie.

8. Identyfikowanie potrzeby odbycia szkolenia Dlaczego szkoleniowcy muszą poświęcić czas na zidentyfikowanie i zapisanie przewidywanych wyników nauki? Szkolenie powinno być pragmatyczne (tzn. odpowiednie do potrzeb uczestników), osiągalne w przeznaczonym na nie czasie, podlegające ocenie, by zarówno szkoleniowcy, jak i uczestnicy mogli docenić to, co zostało osiągnięte. Kurs zakłada, że szkoleniowcy i uczestnicy są zaznajomieni z wyznaczonymi celami szkolenia. Wybór techniki szkolenia. Rozważony musi zostać specyficzny charakter kontekstów, w których szkolenie będzie przeprowadzane oraz szczególny charakter populacji trudno dostępnych Niniejszy kurs szkoleniowy został opracowany w ramach Projektu AURORA i jest skierowany do osób zawodowo zaangażowanych w badania przesiewowe na raka szyjki macicy. Grupą docelową działań szkoleniowych są specjaliści z zakresu medycyny, w szczególności: ginekolodzy, planerzy rodzin, pielęgniarki, lekarze pierwszego kontaktu, itp. Dlatego w pierwszej kolejności szkoleniowcy muszą określić potrzeby uczestników, aby szkolenie było efektywne dla każdej osoby biorącej udział w kursie.

9. Identyfikowanie potrzeby odbycia szkolenia Kiedy wiadomo w jaki sposób zidentyfikować potrzeby szkoleniowe oraz grupę docelową, następnym krokiem jest ustalenie celów działań szkoleniowych Ustalanie celów szkolenia Zidentyfikowane potrzeby powinny zostać przełożone na konkretne tematy, które mogą stanowić część działań szkoleniowych. Jednocześnie uwagę należy zwrócić na poszczególne grupy docelowe: jaki poziom wiedzy lub umiejętności jest wymagany i która metoda będzie odpowiednia (patrz również rozdziały dot. metodologii i technik szkolenia). Kluczowym jest wzięcie pod uwagę wszelkich źródeł pomagających w identyfikacji potrzeb szkoleniowych • Przy przekładaniu zidentyfikowanych potrzeb na cele działania lub programu szkoleniowego zaleca się stosować systematyczne, ustrukturyzowane podejście. • Można przyjąć następującą strategię: • Zgromadzić zidentyfikowane potrzeby. • Zidentyfikować tak dokładnie, jak to tylko możliwe, umiejętności, wiedzę i cechy behawioralne potrzebne do osiągnięcia kompetencji w odniesieniu do każdej z potrzeb.

10. Identyfikowanie potrzeby odbycia szkolenia • Należy zdecydować, które z potrzeb są najważniejsze dla osiągnięcia sukcesu. • Po omówieniu należy ocenić rozmiar luk w szkoleniu i opracować indeks potrzeb. • Przemyśleć wszelkie pozostałe informacje istotne w kontekście problemu. • Opracować wnioski końcowe opierając się na: • Priorytetach potrzeb w relacji do pełnionej roli. • Zestawionym indeksie potrzeb i wielkości luk w szkoleniu. • Informacjach z innych źródeł. • Prawdopodobnym czasie istnienia potrzeby - niektóre problemy z czasem zanikają. • Wielkością populacji docelowej, do której zidentyfikowana potrzeba się odnosi. • Kosztach, tak społecznych, jak i finansowych, wiążących się ze zignorowaniem potrzeby. Dzięki takiemu systematycznemu podejściu mniej prawdopodobne jest pominięcie istotnych aspektów problemu.

11. Organizacja szkoląca • Identyfikowanie zasobów szkolenia • Planując szkolenie należy pomyśleć również o zasobach szkolenia. Można spróbować je zidentyfikować korzystając z poniższej listy kontrolnej: • Ludzie: szkoleniowcy, którzy wzięli udział w programie „Kursów instruktorskich" w ramach projektu AURORA, eksperci, lekarze pierwszego kontaktu, specjaliści z zakresu medycyny, sami uczestnicy, pacjenci, itp… • Miejsca: wizyty w istotnych centrach medycznych, szpitalach, uniwersytetach, itp. • Materiały drukowane lub on-line: Materiały do e-nauki AURORA, książki, gazety, materiały rozdawane, podręczniki, filmy, materiały on-line, itp.

12. Organizacja szkoląca Ustanowienie jak najlepszego środowiska do nauki Niezależnie od przyjętych metod, istnieje jedna ogólna kwestia wymagająca poświęcenia uwagi: w jaki sposób można sprawić, by uczestnicy czuli się komfortowo i chętnie przyjęci. Innymi słowy, w jaki sposób ustanowić najlepsze możliwe otoczenie do nauki? Lokalizacja: pomocne może być zapewnienie środowiska różnego pod względem geograficznym od miejsca pracy uczestników. W ten sposób mniejsze będą szanse na zakłócenie kursu przez kwestie związane z pracą (telefony komórkowe zdecydowanie powinny zostać wyłączone!), a dzięki temu cele i rezultaty szkolenia powinny być łatwiejsze do osiągnięcia. Kwestie związane z miejscem: komfort fizyczny jest istotny. Należy rozważyć: • temperaturę pomieszczenia; • wentylację pomieszczenia; • meble do siedzenia; • rozmieszczenie mebli do siedzenia – czy wszyscy uczestnicy widzą prowadzącego? Czy prowadzący widzi wszystkich uczestników? Czy dostępna jest dostateczna liczba pomieszczeń (lub miejsc, w których można prowadzić zajęcia w małych grupach)?

13. Organizacja szkoląca Wybór materiałów i metod (Zespół) szkoleniowców na wczesnym etapie powinien podjąć decyzję dotyczącą tego, w jaki sposób chcą prowadzić szkolenie. Oznacza to, że powinni zidentyfikować: - Materiały, jakie uczestnicy otrzymają, przed lub w czasie szkolenia (program, podręczniki, materiały do czytania, materiały rozdawane, książki). - Jakich narzędzi chcieliby używać? (PowerPoint, projektora, odtwarzacza video/DVD, tablicy z kartkami do przerzucania) • Podejmowanie decyzji dotyczącej działań • Harmonogram: czas trwania wydarzenia (jeden dzień, kilka dni) • Poziom szkolenia: dla uczestników posiadających doświadczenie czy początkujących? • Cel kursu: przekazanie wiedzy lub umiejętności, zmiana wartości lub podejścia? Zamierzone rezultaty szkolenia należy sformułować z wyprzedzeniem; stanowią one podstawę dla dalszych decyzji i przygotowań.

14. Organizacja szkoląca • Organizacja praktyczna • 1. Przesłanie zaproszeń lub potwierdzeń uczestnictwa do uczestników. (min. 2 miesiące przed rozpoczęciem kursu) • 2. Materiały należy przesłać do uczestników ze znacznym wyprzedzeniem, aby mieli dość czasu na przygotowanie się. (min. 2 tygodnie) • 3. Szkoleniowców i uczestników należy poinformować o „regulaminie wewnętrznym". • Przygotować narzędzia oceny (kwestionariusze rozdawane przed i po szkoleniu, itp.) • 5. Przygotować identyfikatory dla uczestników i szkoleniowców. • 6. Przerwy na kawę / lunch: należy upewnić się, czy kawa, herbata i lunch będą dostępne o odpowiedniej godzinie. • 7. Przygotować dokumenty, które zostaną rozdane na spotkaniu. • 8. Przygotować prezentacje PowerPoint, projektor, tablice z kartkami do przerzucania i flamastry, itp. • 9. Po zdarzeniu: zestawić wyniki oceny i zaplanować dalsze szkolenia. Omówić wynik oceny ze szkoleniowcami oraz pracownikami organizacji szkolącej.

15. Jak ustanowić jak najlepsze środowisko do nauki • Harmonogram • Jak zapewnić komfort uczestnikom • Podstawowe zasady Kwestie praktyczne Ustanowienie jak najlepszego środowiska do nauki Załatwianie w ostatniej chwili sprzętu i materiałów nie jest profesjonalne i nie zachęca uczestników do obdarzenia szkoleniowca zaufaniem. Dlatego przed rozpoczęciem kursu trzeba być pewnym, że szkoleniowcy zidentyfikowali wszelki sprzęt, jakiego będą potrzebować (np. projektory, prezentacje PowerPoint, tablice z kartkami do przerzucania, itp.), aby zajęcia mogły rozpocząć się o wyznaczonym czasie, w zorganizowany sposób. Rozdać uczestnikom ostateczny program (w tym zakładane wyniki nauki) na 7 - 14 dni przed rozpoczęciem kursu (w formie wydrukowanej lub elektronicznej). Na początku kursu podkreślić (np. używając prezentacji PowerPoint lub slajdów i projektora, albo odnosząc się do wydrukowanych materiałów pomocniczych) zakładane wyniki nauki i wyjaśnić dlaczego zostały one uznane za istotne.

16. Kwestie praktyczne Harmonogram Jak zapewnić komfort uczestnikom Podstawowe zasady • Jak zapewnić komfort uczestnikom • Podstawowe zasady Harmonogram Czas jest zasobem, jednak harmonogram moze stanowić potencjalne zagrożenie. Należy rozważyć godziny rozpoczęcia i zakończenia: czy uczestnicy mają realną szansę dostać się na spotkanie z domów o odpowiednim czasie, by nie spóźnić się na rozpoczęcie sesji? Czy zbyt późna godzina zakończenia sprawi, że niektóre osoby będą musiały wyjść wcześniej, by dostać się do domu o rozsądnej godzinie? Okresowe przerwy są konieczne dla ożywienia uczestników – jednak należy pamiętać, że czas konieczny do podania kawy jest zazwyczaj dłuższy, niż szkoleniowcy to oceniają. Zapewnienie komfortu uczestnikom Potrzeby dorosłych uczestników różnią się od innych grup, takich jak np. studentów. Miejsce przeprowadzania kursu może nie być wygodne. Dlatego należy rozważyć przybycie na miejsce szkolenia: czy proces witania każdego z uczestników jest odpowiedni? (Czy członek zespołu szkoleniowców wita wszystkich uczestników w miarę jak przybywają? Czy podano kawę? Czy rozdawane są identyfikatory? Czy zespół szkoleniowców próbuje nawiązywać kontakt z uczestnikami podczas przerw lub w czasie przerwy na posiłek?)

17. Kwestie praktyczne • Jak zapewnić komfort uczestnikom • Podstawowe zasady Należy zwrócić uwagę na sesję otwierającą: czy przewidywane wyniki nauki zostały jednoznacznie określone? Należy podtrzymać atmosferę, w której uczestnicy będą czuli wsparcie: należy zwracać uwagę na ewentualne oznaki obaw i być gotowym do udzielenia zachęty i wsparcia tam, gdzie będzie to konieczne. Sesje powinny być krótkie i uwzględniać przerwy. Należy jednak również upewnić się, że dostępna jest dostateczna ilość czasu na dyskusje oraz na udzielenie odpowiedzi na pytania, co pomoże zapewnić postęp szkolenia w tempie odpowiednim dla uczestników, a nie wygodnym dla szkoleniowców. Podczas sesji formalnych informacje należy przedstawiać w wysoce ustrukturyzowany i zorganizowany sposób, korzystając z omówień/podsumowań/tytułów, itp. (na przykład, używając prezentacji PowerPoint). Treść powinna być ograniczona do tego, co interesuje uczestników. Stosować należy różne tryby prezentacji, by podtrzymać zainteresowanie. Ważne jest zapewnienie możliwości sprawdzenia wiedzy w praktyce lub innego zastosowania jej: badanie przypadków, dyskusje w grupie i raporty z przeprowadzonych działań, odgrywanie scenek, itp.

18. Kwestie praktyczne Podstawowe zasady Ustanowienie odpowiednich zasad podstawowych Właściwe może być upewnienie się, czy uczestnicy rozumieją swoje obowiązki. Innymi słowy nie należy zakładać, że każdy z uczestników jest chętny do nauki! Szkoleniowiec jest odpowiedzialny za upewnienie się, że uczestnicy współpracują postępując zgodnie z podstawowymi zasadami, z których większość odnosi się do zwykłej, elementarnej uprzejmości względem innych. Zawsze lepiej jest ustanowić zasady na samym początku szkolenia, by uniknąć późniejszych nieporozumień. • Należy rozważyć: • Obecność jest oczekiwana podczas całego kursu – wszelkim tendencjom do wcześniejszego wychodzenia można przeciwdziałać puszczając w obieg pod koniec zajęć formularz obecności; • Harmonogram: szkoleniowiec straci czas, jeśli nie wykaże, że harmonogram nie stanowi jedynie sugestii: należy próbować rozpoczynać o ustanowionej godzinie i o takiej godzinie również kończyć. • Branie udziału w zajęciach jest kluczowe – wyjaśnienie tego może być konieczne, zwłaszcza metody uwzględniające szkolenie w małych grupach (patrz rozdział 6) wymagają aktywnego udziału.

19. Metodologia: teoria dotycząca edukacji oraz zasad nauki dla dorosłych Opracowane, by pomóc szkoleniowcom (uczącym specjalistów z zakresu medycyny): • rozumieć wagę zapewnienia uczestnictwa w szkoleniu i zróżnicowania wybieranych metod • identyfikować wiedzę, umiejętności, nastawienia i wartości, stanowiące część szkolenia z zakresu ochrony zdrowia • opracować strategie i metody szkolenia odpowiednio dobrane do badań przesiewowych na raka szyjki macicy • opracowanie wskazówek dotyczących dobrej praktyki w zakresie szkoleń dotyczących badań przesiewowych na raka szyjki macicy, które pomogą uczestnikom i szkoleniowcom w rozpoznaniu, kiedy szkolenie jest skuteczne

20. Zasady nauki dla dorosłych: Andragogika Specjaliści z zakresu medycyny zaangażowani w badania przesiewowe na raka szyjki macicy: (ginekolodzy, pielęgniarki, lekarze pierwszego kontaktu, itp.) posiadają już: • Sprawdzone doświadczenie i wiedzę zawodową; • Zapotrzebowanie, by zidentyfikować potrzeby związane z nauką; • Zainteresowanie rezultatami i wiedzą praktyczną; • Potrzebę bycia traktowanym jak osoby równe Konkretne doświadczenie [1] Testowanie w nowych sytuacjach [4] Obserwacje i przemyślenia [2] Formułowanie abstrakcyjnych idei [3] • Doskonały proces nauki obejmie wszystkie te cztery elementy

21. Cykl nauki: w jaki sposób odkrywać i absorbować nową wiedzę • Konkretne doświadczenie: odgrywanie scenek, demonstracje • „robienie czegoś dobrze/źle": np. strategie komunikacji z HTR w ramach badań przesiewowych na raka szyjki macicy • Formułowanie abstrakcyjnych koncepcji: ustrukturyzowane dyskusje dotyczące doświadczeń uczestników i ich przemyśleń • Testy wielokrotnego wyboru • Mapa myśli • Obserwacje i przemyślenia Wykład/prezentacja • Badanie: uczestnicy otrzymują materiały do czytania, z których korzystając sami powinni odnaleźć najbardziej odpowiednią teorię pozwalającą im rozwiązać przypadek / odpowiedzieć na pytanie. • Testowanie w nowych sytuacjach: • Uczestnik opracowuje listę kontrolną w oparciu o teorię. Uczestnicy oceniają, czy w badanym przypadku teoria została zastosowana poprawnie, czy niewłaściwie.

22. Rola szkoleniowca: ułatwienie nauki • Identyfikowanie potrzeby odbycia szkolenia • Doskonalenie strategii komunikacji zgodnie z potrzebami HTR • Określanie pożądanych wyników szkolenia • Odpowiednie komunikowanie się uczestników mające na celu promowanie uczestnictwa w badaniach przesiewowych na raka szyjki macicy, • Poprawienie uczestnictwa w badaniach kontrolnych oraz • Komunikowanie wyników wymazów pochwy • Planowanie kursów i programów • Zgodnie z lokalnymi założeniami dotyczącymi badań przesiewowych na raka szyjki macicy • Rozważanie i wybór zasobów i metod • Zależnie od uczestników (specjalistów z zakresu medycyny zaangażowanych w badania przesiewowe na raka szyjki macicy) i zasobów lokalnych • Prowadzenie szkolenia • Dostosowane do uczestników • Ocenianie i analizowanie wyników szkolenia • „Partner sparingowy" dla organizacji szkolącej do omówienia wymagań dotyczących szkolenia

23. Bariery Techniki szkolenia • Wybór odpowiedniej metodologii promuje: • Zmianę nieodpowiedniego nastawienia uczestników • Wzmocnienie istniejących pozytywnych podejść • Uwrażliwianie uczestników na zaakceptowanie potrzeby promowania i przeprowadzania badań przesiewowych na raka szyjki macicy • Odpowiednia metoda pomaga utrzymać zainteresowanie uczestników • Organizacyjne (związane z otoczeniem, w jakim kurs odbywa się) i indywidualne (związane z uczestnikami) • Rozwiązanie: • Szkolenie przystosowane do potrzeb odbiorców • Specjaliści z zakresu medycyny zaangażowani w badania przesiewowe na raka szyjki macicy: (ginekolodzy, pielęgniarki, lekarze pierwszego kontaktu, itp.) • Zastosowanie szerokiego wyboru technik szkoleniowych wymagających brania aktywnego udziału

24. Praca w grupie Praca w małych grupach • Możliwość dyskusji w grupie • Dokładne przygotowanie w celu uzyskania: • zadowalającej dyskusji • wniosków, które mogą mieć bezpośrednie zastosowanie w praktyce zawodowej (wskazówki) • 3 typy dyskusji: • Grupa dyskusyjna z ukierunkowaną nauką – tylko jedna odpowiedź jest poprawna, celem jest odnalezienie jej. • Grupa dyskusyjna bez ukierunkowanej nauki – nie ma jednej poprawnej odpowiedzi, celem jest umożliwienie uczestnikom zapoznania się z tematem poprzez współdziałanie w grupach w pozytywny i konstruktywny sposób. • Dyskusja przypominająca seminarium – brak jest przyjętej poprawnej odpowiedzi, dyskusja ma na celu sprowokowanie konstruktywnych wniosków, które mogą prowadzić do podjęcia wspólnej decyzji dotyczącej konkurujących ze sobą, dostępnych alternatyw. • Wymaga zastosowania technik uwzględniających współpracę lub pracę w zespole: • Np. zadania i obowiązki, dyskusje, wyjaśnienia, wymiana opinii i proszenie o pomoc • Jednorodne grupy: uczestnicy czują się bezpieczniej, łatwiej współdziałają ze sobą • Podział na grupy w oparciu o przeszłe doświadczenia zawodowe i wiedzę na temat badań przesiewowych na raka szyjki macicy • Grupy niejednorodne: mogą hamować naukę opartą na współdziałaniu (opory przed braniem udziału w dyskusji) • Praca z grupami wymaga od szkoleniowca określonych umiejętności • Źródło informacji / wzór do naśladowania

25. Pułapki związane z pracą w małych grupach • Relacje już istniejące pomiędzy uczestnikami (koledzy) • Gotowość do odrzucania określonych pomysłów i akceptowania innych jako oczywistych, bez uznawania ich ograniczeń (nawyki utrwalone przez wcześniejsze doświadczenia) • Zbyt wiele odniesień do przykładów z doświadczenia osobistego • Brak jednoznacznego określenia oczekiwań i celów dyskusji • Nieinteresujące lub nie dostarczające stymulacji zadania • Nie zapewniające odpowiedniej jakości materiały do dyskusji • Grupy podzielone według osobowości, zamiast według zadań • Zbyt duże grupy nie zapewniają brania udziału w dyskusji przez uczestników • Członkowie grupy mogą nie znać się nawzajem • Wybór członków grupy może sprawić, że otwarta dyskusja będzie utrudniona • Zbyt wiele zadań przypisanych grupie • Niedostatecznie przygotowany lider grupy • Dominujący lider grupy • Nieodpowiednie otoczenie, w którym dyskusja ma się odbyć

26. Prawidłowe rozumienie: dyskusja w małej grupie jest satysfakcjonująca dla uczestników, kiedy … • Mają szansę wziąć w niej udział: • Podzielić się i zdobyć wiedzę i doświadczenie • Cel dyskusji jest przejrzysty • Atmosfera jest ciepła i przyjazna • Dyskusja jest odpowiednio prowadzona przez lidera • Czują, że uczą się czegoś istotnego

27. 9 etapów: praktyczny przewodnik do pracy w grupie 1: Rozumienie grupy: specjalny skład grupy, zależnie od lokalnego otoczenia • Motywacje, Wcześniejsze doświadczenia, Bariery (nawyki utrwalone przez wcześniejsze doświadczenia) 2: Planowanie ćwiczeń grupy (tematy dotyczące badań przesiewowych na raka szyjki macicy) 3: Upewnienie się, czy grupa rozumie zadania i przewidywane wyniki nauki • Identyfikacja zasad, zadań, zasobów 4: Upewnienie się, czy grupa rozumie rolę lidera grupy • Ułatwienie prowadzenia dyskusji 5: Kiedy dyskusja jest prowadzona, wykorzystanie odpowiednich, użytych we właściwych momentach i poprawnie ukierunkowanych pytań • Otwarcie dyskusji, promowanie jej i zapewnienie ciągłości 6: Jeśli mniejszym grupom przypisywane są zadania • Identyfikacja par, monitorowanie postępów, interweniowanie 7 [jeśli zajdzie taka potrzeba]: Odpowiednie radzenie sobie z kłopotliwym członkiem grupy • Zachowywanie celów i podstawowych zainteresowań grupy. 8: Podsumowanie • Znaczenie działania dla praktyki zawodowej w zakresie badań przesiewowych na raka szyjki macicy 9: Omówienie – samodzielne sprawdzenie listy po zakończeniu dyskusji w grupie

28. Burza mózgów Uzyskiwanie interakcji z strony odbiorców: techniki partycypacyjne Narastanie lub piramida • Po prezentacji • Odbiorcy są proszeni o przedstawienie własnych pomysłów • Zanotowanie i odrzucanie przedwczesnych prób podjęcia dyskusji • Późniejsza dyskusja / analiza / klasyfikacja • W grupach po dwie, trzy lub cztery osoby • Omawianie tematu przez krótki czas • Następnie omawianie go z inną grupą dwóch/trzech osób • A następnie omawianie tematu w grupie ogólnej • Współdziałanie we względnie „bezpiecznym" otoczeniu • Odbiorcy w grupie 4 – 40 osób • Wymagana jest sesja zapewniająca „reakcje" w grupie ogólnej Grupy intensywnego tworzenia pomysłów • 2-3 osoby są proszone o omówienie określonego tematu, a następnie podanie wniosków • Kiedy nie ma możliwości wykonania pełnego ćwiczenia w małej grupie • Przydzielenie jasnego, jednoznacznego tematu • Szczególnie efektywne na wczesnych etapach kursu szkoleniowego

29. „Przełamywanie lodów" Poszukiwanie reakcji odbiorców Zadania przydzielane uczestnikom przed kursem • Zapewnia możliwość uzyskania wglądu w • Poglądy • Wiedzę • Nastawienia lub • Wartości • odbiorców w odniesieniu do tematu dotyczącego promowania badań przesiewowych na raka szyjki macicy wśród HTR • Użyteczne: zapewnia uczestnikom dostęp do części materiałów przed rozpoczęciem kursu (informacje dotyczące pochodzenia) • Zapewnia podstawową wiedzę • Pomaga zidentyfikować kwestie istotne w codziennej pracy uczestników (przypadki z życia wzięte) • Krótkie ćwiczenia na początku szkolenia • Zapoznanie uczestników ze sobą, by poczuli się swobodniej we własnym towarzystwie • Umożliwienie szkoleniowcowi zidentyfikowania członków grupy • Harmonogram Prowadzenie symulacji realnych sytuacji • Praktyczne zastosowanie teorii • Pomoc uczestnikom w zastosowaniu w praktyce tego, czego się nauczyli • Współpraca w grupie: wszystkie osoby powinny być zaangażowane • Realistyczne sytuacje • Reakcje stanowią kwestię podstawową

30. Prowadzenie badania przypadku Przeprowadzanie sesji ze „składaniem sprawozdań” • Przedstawienie określonej „historii” (mającej miejsce w HTRP) • radzenie sobie z określonym przypadkiem podczas zadanej sytuacji, mającej miejsce w trakcie badań przesiewowych • radzenie sobie z zachowaniem osoby należącej do HTRP w związku z barierami kulturowymi/językowymi, itp. • Interpretowanie wyników i/lub instrukcji dotyczących wizyt kontrolnych • Istotne informacje dotyczące pochodzenia danej osoby • Treść powinna być tak opracowana, by umożliwiała uzyskanie jasno zdefiniowanych celów i wyników nauki • Bardziej efektywne w małych grupach • Zapewnia grupom możliwość przedstawienia uzyskanych wyników pozostałym uczestnikom • Umożliwia omówienie ćwiczenia • Identyfikacja różnych punktów widzenia • Możliwość podzielenia się pomysłami z pozostałymi uczestnikami • Trudności: • reakcje i nastawienia przeciwne do zakładanych przez szkoleniowca • upewnienie się, czy przedstawiane wyniki stanowią odzwierciedlenie poglądów grupy, a nie poglądów osoby przemawiającej w imieniu grupy

31. Prezentacje Prezentacje ustne • Trudności • Wrażenie wywierane przez mówcę • Utrzymanie uwagi odbiorców podczas całej mowy • Przygotowanie i treść • Brak treści nie związanych z tematem, przejrzysta i logiczna struktura • Przeprowadzenie wykładu • Rozważenie otoczenia, pomocy, szybkości mówienia • Zapewnienie czasu na pytania/dyskusję po przedstawieniu wyników • Możliwość zastosowania w różnych sytuacjach i w przypadku różnych zadań • wykład eksperta (przeszkolonego w ramach projektu AURORA) • otwarta dyskusja po wykładzie (lub wykład z możliwością zadawania pytań w trakcie prezentacji) • krótkie prezentacje członków panelu, po których nastąpi dyskusja panelowa (z możliwością odpowiadania na pytania odbiorców) • krótkie prezentacje przedstawiane przez grupy na temat zadań im przypisanych

32. Materiały szkoleniowe Wprowadzenie • Pomoce wizualne: • stosowane tam, gdzie mają znaczenie dla tego, co jest mówione (nie traktowane jako chwyt!) • należy upewnić się czy wszyscy uczestnicy je widzą • powinny być jak najprostsze • Wybór materiałów: • wielkość grupy biorącej udział w szkoleniu • lokalizacja spotkania i dostępny sprzęt techniczny • umiejętności szkoleniowca (na przykład, umiejętność korzystania z PowerPoint) • kondycja fizyczna uczestników • niepełnosprawność wzroku lub słuchu wymaga odpowiedniego dostosowania materiałów • Efektywne szkolenie - odpowiednie narzędzia i materiały • Efektywne materiały - zakładane wyniki nauki • Pomoce wizualne poprawiają: • rozumienie struktury prezentacji • utrzymanie uwagi • Formy pomocy wizualnych: • projektory, wyświetlacze slajdów, prezentacje PowerPoint, grafika komputerowa, czarne/białe tablice, tablice z kartkami do przerzucania, filmy, przedmioty lub materiały rozdawane

33. Materiały szkoleniowe Pomoce audio-wizualne • Tłumaczenie tematu z lepszymi rezultatami. • Umożliwienie uczestnikom wchłonięcia większej ilości wiedzy – do 75% wiadomości lub informacji jest uzyskiwanych za pośrednictwem wzroku. • Utrzymanie zainteresowania. • Skupienie uwagi w jednym punkcie/miejscu. • Podzielenie wykładu (najlepiej co 20 minut). • Pomoc w przygotowaniu wykładu. • Łatwiejsze trzymanie się tematu dla wykładającego (oraz odbiorców). • Pomoc w zapamiętaniu poprzez udostępnienie podsumowania. • Pomoc w ujednoliceniu prezentacji przedstawianych przez kilku szkoleniowców w różnych lokalizacjach. • Zapewnienie zróżnicowania.

34. Materiały szkoleniowe: Power Point projektor • rutynowe pomoce w przypadku wielu prezentacji • wizualizacja struktury i kluczowych punktów prezentacji • etap przygotowania • szkoleniowcy mogą wykorzystać slajdy, by zbudować strukturę swojej prezentacji (tytuły i kluczowe uwagi) • prezentacja właściwa • slajdy stanowią podstawę prezentacji ustnej, wyjaśnienie teorii i podanie szczegółów • Slajdy • podanie również nowych informacji (np. kiedy zintegrowane są również prezentacje video) • zapewnienie aktywnej roli uczestników • integracja slajdów z pytaniami do uczestników • krótkie demonstracje lub modele wizualne • integracja skrótów do stron internetowych • możliwość wydrukowania w postaci materiałów rozdawanych • wsparcie dla uczestników podczas prezentacji (brak konieczności koncentrowania się na robieniu notatek) • wsparcie prezentacji ustnej • kolory, czcionki, formaty i animacje pomagają wnieść różnorodność • niemniej, zbyt duża liczba animacji będzie uczestników rozpraszać

35. Materiały szkoleniowe Pomoce audio-wizualne • Należy upewnić się, czy slajdy są widoczne z tyłu sali: • użyć czcionki o min. wielkości 24 • użyć tekstu w ciemnym kolorze • Z narzędzi tych należy korzystać w ekonomiczny sposób – unikać przesady. • Upewnić się czy treść materiałów jest stosowna. • Korzystać ze slajdów, by wzmocnić kluczowe kwestie. • Ćwiczyć korzystanie z nich przed rozpoczęciem prowadzenia wykładu – upewnić się, czy umie się korzystać z zasobów audio-wizualnych • Nie należy prezentować zbyt wielu informacji na raz: nie należy nadmiernie obciążać odbiorców • Na slajdzie nie powinno być więcej, niż siedem wierszy tekstu po pięć słów • Odbiorcom należy zapewnić dostateczną ilość czasu na przeczytanie treści każdego ze slajdów • Zastanowić się nad materiałami do rozdania • Można rozważyć stopniowe ujawnianie lub wyświetlanie tekstu • W przypadku kwestii wymagających podkreślenia, można użyć wskaźnika • Stanąć obok projektora • Projektor należy włączać jedynie wtedy, gdy ma się zamiar go użyć; a po zakończeniu korzystania należy go natychmiast wyłączyć • NIGDY nie odwracać się plecami do odbiorców podczas przemawiania • Sprawdzić zgodność posiadanej przez siebie wersji Power Point z wersją dostępną na miejscu wykładu • Upewnić się, czy umie się podłączyć projektor i laptop/komputer

36. Materiały szkoleniowe Tablice z kartkami do przerzucania • Z wyprzedzeniem sprawdzić kwestie praktyczne: • Czy flamastry do tablicy z kartkami do przerzucania są sprawne? • Czy są dostatecznie grube? • Czy dostępna jest dostateczna ilość papieru? • Czy tablica jest widoczna dla wszystkich uczestników? • Tablice z kartkami do przerzucania są • łatwe do wykorzystania • użyteczne podczas przedstawiania wyników przez grupy • Warto: • ćwiczyć czytelne pisanie z użyciem dużych i wielkich liter • nie należy mówić i pisać jednocześnie • Wielkość liter: • grupa 10 osób; tablica oddalona o 2 m: litery wysokie na 2 cm i grube na 3 mm • grupa 25 osób; tablica oddalona o 10 m: litery wysokie na 4 cm i grube na 3 mm • grupa 50 osób; tablica oddalona o 20 m: litery wysokie na 8 cm i grube na 5 mm • grupa 100 osób; tablica oddalona o 30 m: litery wysokie na 12 cm i grube na 1 cm

37. Materiały szkoleniowe Materiały rozdawane Materiały szkoleniowe Filmy i płyty DVD • zawsze z wyprzedzeniem należy wyjaśnić dlaczego tego typu pomoc jest używana • film należy zatrzymać, by omówić określoną kwestię, nad którą odbiorcy powinni się zastanowić • z zasobów należy korzystać rozważnie • wziąć pod uwagę to, czy ktoś z uczestników nie ma problemów ze wzrokiem lub słuchem • rozważyć porę dnia: czy użyte materiały nie uśpią odbiorców? • ułatwienie życia dla szkoleniowców • upewnienie się, że uczestnicy posiadać będą przejrzysty, logiczny tekst, prowadzący ich podczas prezentacji • można dodać szczegółowe informacje lub odniesienia, których nie można uwzględnić w prezentacji ustnej • PowerPoint - możliwość drukowania slajdów w formacie materiałów do rozdawania • możliwość decydowania o tym, ile slajdów znajdzie się na pojedynczej stronie, a ile miejsca będzie pozostawione na notatki uczestników

38. Reakcja i ocena Do czego potrzebne są informacje zwrotne? Wprowadzenie • Szkoleniowcy potrzebują: • Wiedzieć, czy zakładane wyniki nauki zostały osiągnięte • Zidentyfikować potrzeby dotyczące przyszłych szkoleń dla uczestników • Dowiedzieć się na sesjach plenarnych i w grupach co uczestnicy myślą o ich prezentacjach • Uczestnicy potrzebują wiedzieć: • Czy uzyskali wiedzę zgodną z zakładanymi wynikami nauki • Co mogą zrobić, by swoje braki obróć na korzyść • Spełnienie zakładanych wyników nauki jest postrzegane jako konieczny warunek odpowiedniego wykonywania pracy, itp. • Ocena efektywności kursu • Zidentyfikowanie potrzeb dotyczących przyszłych szkoleń • Zbieranie informacji od wszystkich zainteresowanych osób: • Szkoleniowcy • Uczestnicy • Organizacja szkoląca

39. Reakcja i ocena Cykl nauki Zasoby mówione: Co wiem? (osoba indywidualna) Planowanie: Jak mogę poszerzyć swoją wiedzę? (rozwój) Refleksja: Czego muszę się nauczyć? (kontekst) Reakcja i ocena: Jak dużo i jak dobrze teraz rozumiem? (relacja)

40. Reakcja i ocena: Zapewnianie reakcji uczestnikom • Istotne zadanie szkoleniowca • Wiedza: jak dużo uczestnicy zrozumieli oraz czy byli w stanie zastosować zdobytą wiedzę • Umiejętności: reakcja dotycząca wpływu szkolenia na uzyskane wyniki • W pierwszej kolejności uczestnik sam powinien ocenić swoje dokonania • Reakcja powinna być konkretna, nie uogólniająca • Należy odnosić się do osiągnięć, nie do osobowości uczestnika • Zakres reakcji powinien być możliwy do przyjęcia – maksymalnie trzy lub cztery punkty • Pomiędzy pozytywnym komentarzem i konstruktywną krytyką powinna być zachowana równowaga • Zapewnianie reakcji powinno być stałym procesem • Uwagi szkoleniowców udzielane na różnych etapach szkolenia: • Pod koniec odgrywania scenek • Jako część interakcji z odbiorcami podczas sesji plenarnej • Kiedy tylko jest to możliwe, reakcję należy próbować odnosić do określonych, założonych wyników nauki

41. Reakcja i ocena Zapewnianie reakcji szkoleniowcom i organizacjom szkolącym • Uczestnicy powinni być powiadomieni dlaczego proszeni są o reakcje: • by poprawić jakość szkoleń w przyszłości • reakcje powinny być anonimowe • na koniec kursu ustanowiona powinna zostać odpowiednia ilość czasu • pytania muszą być tak sformułowane, by możliwe było uzyskanie użytecznych odpowiedzi • pytania powinny się odnosić zarówno do działań szkoleniowców, jak i postrzeganej wagi lub sukcesu szkolenia

42. Reakcja i ocena Identyfikowanie potrzeb związanych z przyszłymi szkoleniami • Należy zidentyfikować w jakim zakresie bieżące zakładane wyniki nauki zostały osiągnięte • Należy spróbować uzyskać pomysły lub sugestie, które będą mogły być wykorzystane podczas szkoleń w przyszłości • Istotnym komunikatem jest to, że szkolenia są dostosowywane do określonych odbiorców; • tryby: formularze oceny kursu, wnioski po zakończeniu kursu, dyskusje w małych grupach lub nawet rozmowy nieformalne podczas przerw • Co się udało osiągnąć (i dlaczego) • Jakie udoskonalenia można wprowadzić (i w jaki sposób)

43. Reakcja i ocena Rozpowszechnianie nauk zdobytych w toku szkolenia • zgromadzić zasoby i udostępnić po zakończeniu szkolenia • zachęcić uczestników, by udostępniali swoim kolegom zaprezentowane materiały • nagrywać rozmowy ze szkoleniowcami / ekspertami (lub nawet nagrania video), a następnie udostępnić na stronie internetowej • ustanowić swego rodzaju centrum zasobów prosząc uczestników o dostarczenie zasobów, które mogłoby zostać wykorzystane w przyszłych działaniach szkoleniowych

44. Źródła • Knowles, Malcolm S. (1980) The Modern Practice of Adult Education;  From Andragogy to Pedagogy. Englewood Cliffs, NJ: Cambridge Adult EducationMerriam, Sharan B. and Rosemary S. Caffarella. (1999) Learning in Adulthood: A Comprehensive Guide. San Francisco: Jossey Bass. • Coetzee, M. (2002) Short course in Skills Development Facilitation. Pretoria: University of South Africa. • Gough, Jacqui (1996), developing learning materials, Institute of Personnel and Development • Sloman, Martyn (1994) A Handbook for Training Strategy - England: Grower publishing Limited • Tiberius, R.G. (1990) Small Group Teaching: A Trouble‐Shooting Guide, Toronto, OISE Press and the Ontario Institute for Studies in Education. • Gibbs, Graham (1992), Teaching More Students: Discussion with More Students, Oxford Brookes University, Oxford Centre for Staff.