ENSEIGNER /APPRENDRE LE FRANCAIS A L’ECOLE MATERNELLE

1. ENSEIGNER /APPRENDRE LE FRANCAISA L’ECOLE MATERNELLE

2. PLAN 1. LE LANGAGE 1.1 Les représentations des enseignants 1.2 Trois théories de l’apprentissage 1.3 Les représentations des élèves 1.4 Applications 2. L’ENTREE DANS L’ECRIT 3. LA PRODUCTION ECRITE

3. L’APPRENTISSAGE DU LANGAGE • S’APPROPRIER LE LANGAGE (ORAL) touche en fait à 2 grands domaines d’apprentissage : • DEVENIR ELEVE, VIVRE ENSEMBLE • COMMUNIQUER : prendre la parole, écouter, s’exprimer, participer … • MAITRISER LA LANGUE • BIEN COMMUNIQUER : prononciation correcte, syntaxe conforme, vocabulaire adapté … OBSERVATION : en classe, c’est presque toujours le pôle COMMUNICATION qui est privilégié.

4. LES RITUELS A L’ECOLE MATERNELLE Les rituels permettent d’engager des apprentissages très divers et importants : • Le langage • Les apprentissages numériques (Cf. absents / présents) • Le langage • L’entrée dans l’écrit (repérages grapho-phonétiques …) • (…) MAIS LEUR FINALITE ESSENTIELLE EST LE DEVENIR ELEVE, c’est-à-dire • Être capable de trouver sa place au sein du groupe classe lors d’un temps collectif prolongé et dense, • Donc de COMMUNIQUER. Il est indispensable de diversifier les MODALITES DE COMMUNICATION lors des rituels.

5. LES CONTENUS DES SEANCES DE LANGAGE • Les récits de vie ??? • Les récits partagés de vie scolaire (sortie, événement hebdomadaire ou festif … • Langage et découvrir le monde : LIER LES DEUX DOMAINES (à la fin des rituels) permet de • d’insérer explicitement le volet culturel de la découverte du monde dans l’emploi du temps • d’éviter que le langage ne tourne à vide en articulant apprentissages instrumentaux (le langage) et culturels • Les actes de langage : saluer, se présenter, demander quelque chose (une information), demander la permission, demander de faire (ordre, conseil, exprimer son désaccord …) NOTE : les JEUX DE ROLE permettent d’activer plusieurs actes de langage.

6. EVALUATION DIAGNOSTIQUE « Deux petits ours jouent dans la neige »(à proposer en fin de GS) – Cf. G. CHAUVEAU - L’Enfantapprenti-lecteur – INRP L’Harmattan 3 grandes séries de réponses : • Les élèves parlent autour de l’image sans se soucier du texte. • Les élèves se noient dans un tentative vaine de déchiffrement. • Les élèves mobilisent leurs connaissances (partielles) du code et les mettent en relation avec le sens des images.

7. LA NORME POUR LA LANGUE ORALE • A L’ECRIT: la NORME est fixée par la grammaire (Cf. phrase canonique : S / V / C ) • A L’ORAL : la NORME est définie par la SITUATION DE COMMUNICATION • Qui parle ? À qui ? • Où ? Quand ? • Pour quoi faire ? NOTE : la notion de PHRASE n’a pas de sens à l’oral.

8. LES ACTES DE LANGAGE COMPLEXES (1) • RACONTER • PROBLEME: les récits d’évocation des élèves (Cf. sorties, spectacles …) ne sont jamais spontanément chronologiques ni logiques … • … mais renvoient à des détails qui ne s’inscrivent pas dans un ensemble temporel cohérent. • LE LANGAGE D’EVOCATION permet : • de se décentrer en passant de maintenant à hier (ou à demain) ; de je à nous ou à la troisième personne • d’intégrer un événement au sein d’une chronologie globale, par sollicitation de la mémoire, par confrontation de sa perception avec celle des autres, par appui sur la langue • de s’appuyer sur les paramètres énonciatifs (Qui ? Où ? Quand ?) pour situer des événements dans une continuité • de s’appuyer sur la langue pour traduire cette continuité : cohérence temporelle (rôle du passé composé), connecteurs temporels, reprises pronominales …

9. LES ACTES DE LANGAGE COMPLEXES (II) • DECRIRE • PROBLEME : les descriptions des élèves ne sont pas organisées … • … mais renvoient à des détails isolés, non intégrés dans un ensemble • La description collective à partir d’une image permet d’organiser la description et de définir une programmation pour la scolarisation en maternelle ; on peut décrire une image : • de haut en bas, de bas en haut • de gauche à droite • du centre à la périphérie • du premier plan à l’arrière-plan • de l’ensemble aux détails. NOTE : les deux derniers points marquent des étapes importantes dans l’apprentissage de l’abstraction. L’ensemble doit être considéré comme un concept (en quelque sorte le « titre » du texte que constitue l’image).

12. ENTREE DANS L’ECRITCOMPETENCES PROPRES A LA GS PROPOSITIONS POUR LES LIVRETS D’EVALUATION • Etablir des correspondances entre l’oral et l’écrit • Construire du sens en mettant en relation indices extralinguistiques, identification des mots et repérages grapho-phonétiques • Produire des textes par DICTEE A L’ADULTE

13. REPERAGES GRAPHO-PHONETIQUES (1) • Les repérages grapho-phonétiques doivent être effectués au quotidien (Cf. rituels) • Essentiel : la découverte du phonème doit toujours précéder celle du graphème • Ils doivent s’appuyer sur les références permanentes des élèves (prénoms, jours …) et sur les mots du jour (découvrir le monde, album, conte …) • Un gros travail doit porter sur les SYLLABES : à frapper, séparer, compter, symboliser … • L’appréhension des consonnes (i) doit s’appuyer sur des mises en relation, avec variation de la voyelle d’appui (ma / mo / mi / mu) ou de la consonne ( ma / ba / ta / ra …) • Cf. Marie / Mardi – Maryam / Myriam – Marie / Mariam / Marianne / Marine • Discrimination phonétique : angle /ongle – tendu / tondu – ranger / ronger – marron / marrant – le son / le sang

14. REPERAGES GRAPHO-PHONETIQUES • PRINCIPE : l’écrit code la chaîne orale. Donc le repérage oral (syllabe et phonème) est PREMIER. • EXEMPLE ______ ___ ______ x x x /vwa la / /ma/ … Voi là ma mai son

15. EXERCICE DE PHONETIQUE CORRECTIVE • PRINCIPES • Rechercher des paires d’opposition parfaites (p/b, f/v, ch/j, i/u/ou, in/an/on …) • Varier les consonnes ou les voyelles d’appui (phonèmes aigus ou graves) • Varier la place du phonème discriminé (début, milieu, fin de mot) • 2. Exemple : an Vs on * Angle / ongle * en vain / on vint * Ranger / ronger * tondu / tendu * Blanc / blond * marron /marrant

16. QUESTIONNAIRE DE REPRESENTATIONS • Préalables à l’apprentissage de la lecture (au cycle 1) • Principale priorité : motiver les enfants par rapport au livre • Aborder la combinatoire • Travailler divers pré-requis à l’apprentissage de la lecture (discrimination auditive, visuelle …) • Constituer un corpus de mots reconnus globalement • Appréhender les correspondances phonie / graphie • Dégager les représentations des élèves face à l’écrit

17. 2 études de cas - 1 Séance de lecture / explication en français / langue seconde, observée dans un établissement étranger (niveau 6ème) • L’enseignant invite les élèves à lire oralement le texte • Très nombreux volontaires (même des élèves qui ne prennent jamais la parole) • Nombreuses oralisations incompréhensibles (pour un auditeur qui n’aurait pas le texte sous les yeux) • ?

18. 2 études de cas (2) • Enfant de 5/6ans à qui on présente une bouteille d’eau minérale • On lui demande de lire l’étiquette (EVIAN …) • Réponse de l’enfant : EAU, BOIRE … • A-t-il compris le texte ? • A-t-il lu ?

19. Trois théories opposées • Théorie de l’enfant non-lecteur • Priorité exclusive à l’apprentissage du code (le b.a.-ba) • Théorie de l’enfant déjà-lecteur • La compréhension, unique finalité de l’apprentissage • Théorie de l’enfant apprenti lecteur • Travail conjoint sur le décodage et sur la compréhension

20. EVALUATION DIAGNOSTIQUE « Deux petits ours jouent dans la neige » (à proposer en fin de GS) – Cf. G. CHAUVEAU - L’Enfantapprenti-lecteur – INRP L’Harmattan 3 grandes séries de réponses : • Les élèves parlent autour de l’image sans se soucier du texte. • Les élèves se noient dans un tentative vaine de déchiffrement. • Les élèves mobilisent leurs connaissances (partielles) du code et les mettent en relation avec le sens des images.

24. REPRESENTATIONS DES ELEVES FACE A L’ECRIT • LIRE = • Parler autour des images • Raconter une histoire • Deviner • Réciter / répéter • Exécuter un rituel, faire semblant de lire • relire

25. UNE SEANCE EN MATERNELLE « Mardi 7 décembre nous allons au cirque. » • Temps de langage permettant de concrétiser les tâches • Ecrire les mots clés au tableau • Observer leur écriture, les mettre en relation avec d’autres mots connus (ciel / citron / cirque) • Procéder à des repérages grapho-phonétiques, exploiter à cette fin les erreurs des élèves • Écrire la phrase par dictée à l’adulte, procéder à de nouveaux repérages, • Et à de nouvelles manipulations / observations – nous allons Vs nous irons • Différencier les tâches proposées aux élèves en fonction de leurs niveaux

26. LA DICTEE A L’ADULTE INDIVIDUELLE 1 PRINCIPE : l’élève ne sait pas écrire ; il dicte son texte à un secrétaire – l’enseignant OBJECTIF : passer de la communication et de la langue orales aux règles de la communication et de la langue écrites THEMES : vie scolaire / récits, descriptions / Découvrir le monde

27. LA DICTEE A L’ADULTE INDIVIDUELLE 2 TECHNIQUES : • Dessin du texte • Dialogues individuels avec écriture du texte proposé / retenu PROBLEMATIQUE: Faut-il écrire exactement ce que dit l’élève ? Ou faire reformuler (par interactions) pour obtenir une forme relevant de l’écrit ? • En PS : noter les propositions des élèves (parfois des mots …), observer l’évolution au long de l’année • En GS : interagir pour faire reformuler • En MS : adapter la proposition en fonction de l’évolution des élèves

28. LA DICTEE A L’ADULTE COLLECTIVE • L’ENSEIGNANT • Propose le sujet, énonce la consigne (le texte doit être court) • Écoute les propositions des élèves • Les renvoie au groupe, fait reformuler • Apporte des informations complémentaires (Cf. lexique) pour débloquer, enrichir… • Valide la proposition retenue et l’écrit au tableau • Sollicite l’observation des formes écrites (mise en relation avec d’autres mots, repérages grapho-phonétiques) • LES ELEVES • Proposent, argumentent, INTERAGISSENT • REDIGENT le texte collectivement

29. LA DICTEE A L’ADULTE INDIVIDUELLE • Cf. Méthode DAUMAS • PRINCIPE : on apprend à lire en écrivant (alors qu’on ne sait pas écrire) • THEME du texte : à rattacher à la découverte du monde ou à la vie scolaire • ORGANISATION • l’élève dessine son texte • L’enseignant fait dire chaque texte par les élèves • Ajuste par interaction en fonction des règles de l’écrit • L’élève essaie d’écrire (au crayon) le texte validé • L’enseignant écrit (en rouge) la partie de texte que l’élève ne peut pas écrire • La diminution au long de l’année de la partie en rouge constitue une évaluation permanente de l’évolution des acquisitions individuelles.

30. PRODUCTION D’ECRITEvaluation • Respect des conventions propres à la lettre (type textuel) – Cf. mise en page, expéditeur, date, interpellation du destinataire, formule de politesse, signature …) • La compréhension de la consigne : la lettre répond elle aux demandes de la sorcière (description, explication, comparaison/argumentation …) • Langue / cohérence du texte : utilisation des marques de la 1ère et de la 2ème personne (Je/Iu) • Langue : ponctuation de la phrase (points et majuscules + virgules • Langue : correction syntaxique des phrases)

31. Et c’est fini.