Enseigner les habiletés de base en communication dans le cadre de l’entrevue médicale Atelier I

1. Enseigner les habiletés de base en communication dans le cadre de l’entrevue médicaleAtelier I Un programme de formation professorale destiné à ceux qui enseignent aux diplômés hors Canada et États-Unis

2. Objectifs de l’atelier Au terme de l’atelier, les participants seront en mesure : • De discuter du contexte d’apprentissage et des considérations spéciales à l’endroit des DHCEU. • De discuter des besoins d’apprentissage en matière d’habiletés en communication des DHCEU. • D’identifier les éléments qui définissent une communication efficace et la preuve de leur importance. • De résumer les approches pédagogiques efficaces pour développer les habiletés en communication des DHCEU. • D’appliquer à l’enseignement un modèle précis de l’entrevue médicale : les Guides Calgary-Cambridge (GCC) de l’entrevue médicale.

3. Qui sont les diplômés hors Canada et États-Unis? • Des citoyens canadiens qui suivent une formation médicale à l’extérieur du Canada. • Des citoyens d’autres pays titulaires de diplômes médicaux émis par des établissements étrangers qui sont au Canada grâce à un visa de travail. • Des immigrants titulaires de diplômes médicaux émis par des établissements étrangers et qui espèrent pratiquer au Canada.

4. Diplômés hors Canada et États-Unis • FAIT : En 2002, 23% des médecins pratiquant au Canada avaient obtenu leur diplôme à l’extérieur du pays (AIPSO, 2004). • FAIT : En 2001/2002, 2 039 des 8 684 résidents suivant une formation au Canada étaient titulaires d’un diplôme en médecine obtenu à l’extérieur du pays (Association des facultés de médecine du Canada, 2003).

5. Diplômés hors Canada et États-Unis (suite) De ces 2 039 résidents : • 74 avaient obtenu leur diplôme en médecine dans le cadre d’un programme américain. • Les principaux pays étrangers où les résidents ont obtenu leur diplôme en médecine étaient l’Arabie saoudite, l’Inde, le Royaume-Uni, le Koweït et la Libye.

6. Au sujet de ce module Principales considérations

7. Principales considérations : Habiletés en communication par opposition à habiletés linguistiques « La langue est un facteur extrêmement complexe et frustrant…lorsque j’ai débuté ma résidence, j’avais peur d’échouer en m’exprimant mal devant mes professeurs, mes collègues et mes patients. » Sannoufi, 2004

8. Habiletés en communication par opposition à habiletés linguistiques • Les habiletés linguistiques et « l’alphabétisme médical » sont des enjeux importants pour les DHCEU et leurs professeurs. • Le module intitulé Démêler l’écheveau des méthodes d’évaluation des habiletés cliniques renferme de l’information pour aider les enseignants dans leur évaluation de la langue utilisée dans le milieu médical et pour faire une rétroaction à ce sujet. • Ce module met l’accent sur les habiletés en communication/entrevue par opposition aux habiletés linguistiques.

9. Principales considérations :Le rôle précis du médecin Les tâches liées à l’entrevue médicale et les stratégies de communication connexes, de même que les habiletés en matière de relations humaines, sont propres au rôle de fournisseur de soins de santé. Ce module traite de l’entrevue médicale.

10. Discussion en petit groupe Scénarios portant sur des cas d’apprentissage

11. Questions de discussion • Sous quels aspects cette situation est-elle similaire au fait de travailler avec des diplômés en médecine canadiens? • Sous quels aspects cette situation est-elle différente ou propre aux DHCEU? • Quelles sont les forces des DHCEU dans cette situation? Quels sont les défis? • Quelles sont selon vous les questions de communication? • Que feriez-vous? Comment aborderiez-vous la situation avec l’apprenant?

12. Scénarios d’apprentissage Scénario 1 Le Dr A.B. est un DHCEU qui a pratiqué à l’origine comme interniste pendant des années avant de venir s’installer au Canada. Il vient de débuter sa résidence en médecine familiale et fait un stage dans ce domaine. Il a fait ses études de médecine en français et n’a donc aucune barrière linguistique.

13. Scénarios d’apprentissage Scénario 1 (suite) Il est marié, père de cinq enfants, et sa femme reste à la maison pour s’occuper d’eux. Ils n’ont pas de famille ici et il semble souvent pressé de retourner à la maison à la fin de la journée. Il reçoit fréquemment des appels de sa femme durant sa journée de travail.

14. Scénarios d’apprentissage Scénario 1 (suite) Il se montre très respectueux à l’endroit des patients et du personnel. Ses présentations sur des cas sont toujours très « sèches ». Il va droit au but et se concentre uniquement sur les faits médicaux. Il est presque toujours à temps et a tendance à terminer ses visites plus rapidement que les autres résidents.

15. Scénarios d’apprentissage Scénario 1 (suite) Après l’avoir observé au moyen d’une caméra, vous lui suggérez d’élargir le champ d’action de ses évaluations. Il est tranquille durant la séance de rétroaction et paraît quelque peu préoccupé.

16. Scénarios d’apprentissage Scénario 2 La Dre C.D. est une DHCEU qui a pratiqué à titre de gynéco-obstétricienne pendant plusieurs années avant de rejoindre son mari au Canada. Elle maîtrise bien le français, mais a tendance à parler rapidement. Certains patients ont dit avoir de la difficulté à la comprendre en raison de son débit rapide et de son léger accent. Elle est très gentille avec les patients et travaille fort pour répondre à leurs attentes.

17. Scénarios d’apprentissage Scénario 2 (suite) Elle reste souvent plus tard que les autres résidents pour travailler sur ses dossiers. Elle entretient de bonnes relations avec le personnel de soutien qui la trouve très courtoise et consciencieuse. Elle a tendance à s’excuser et à être un peu réticente avec les médecins qui la supervisent.

18. Scénarios d’apprentissage Scénario 2 (suite) Ses présentations de cas sont souvent trop détaillées et manquent quelque peu d’orientation – en particulier dans des situations où le patient présente plusieurs questions. Vous essayez de déterminer comment trouver la cause de ses difficultés et vous voulez procéder à une rétroaction concernant plusieurs de ces questions.

19. Scénarios d’apprentissage Scénario 3 Vous avez commencé à vous intéresser au cas du Dr E.F. durant un de ses stages de spécialisation à l’Urgence. Les infirmières de l’Urgence considèrent qu’il a un « problème d’attitude » à leur égard et qu’il est quelque peu « bourru » à l’endroit des patients. Il a exercé comme urgentologue dans un pays déchiré par la guerre pendant plusieurs années avant d’obtenir le statut de réfugié au Canada. Il est très surpris d’apprendre les préoccupations qu’il suscite – en particulier car il travaille dans son domaine de prédilection.

20. Scénarios d’apprentissage Scénario 3 (suite) Vous êtes son superviseur en médecine familiale et il va commencer à travailler avec vous très bientôt. Vous l’avez informé que vous trouviez important de l’observer dans son travail et de visionner des bandes vidéo. Bien qu’il n’en voit pas la nécessité, il a indiqué qu’il se plierait à votre suggestion.

21. Discussion avec l’ensemble des participants Thèmes et commentaires courants concernant les questions de discussion : • Similarités et différences? • Forces et faiblesses? • Questions de communication? • Approches?

22. Besoins d’apprentissage identifiés • Manque de formation en ce qui a trait aux habiletés en communication, à la psychiatrie ou à ces deux points. • Incertitude ou gêne ressentie lors de l’exploration de questions psychosociales. • Manque de familiarité avec les normes canadiennes. • Différences dans la relation médecin-patient : autonomie, autorité et approche centrée sur le patient.

23. Besoins d’apprentissage identifiés (suite) • Inconfort et nécessité d’acquérir des habiletés relatives aux questions suivantes : • l’avortement • la sexualité et l’orientation sexuelle • la grossesse chez les adolescentes • l’infertilité • le divorce et les difficultés matrimoniales • l’annonce de mauvaises nouvelles et les approches à l’égard de la mort et du décès.

24. Les voix des DHCEU « Discuter des états d’âme d’un patient ou rassurer un patient stressé constitue un autre aspect difficile des habiletés en communication que doivent apprendre à maîtriser les DHCEU. Il m’arrive encore parfois de ne pas savoir comment réagir face à un patient dont le moral est à plat. Venant d’une culture conservatrice, il m’est très difficile de savoir ce que je peux dire ou non. J’avais l’habitude de ressentir des sentiments d’incapacité et de frustration dans ces situations difficiles. J’avais aussi peur de franchir la ligne de ce qui est considéré comme acceptable dans le cadre d’une relation médecin-patient. J’ai dû apprendre des formules empathiques comme « Désolé d’apprendre cela »…dans ma culture, on n’emploie jamais ces phrases lorsqu’on communique avec des patients. » Sannoufi, 2004

25. Les voix des enseignants « Les indices ou les renseignements explicites concernant l’homosexualité, les problèmes conjugaux et les abus d’alcool ou de drogues ont tous été soigneusement ignorés (ce qui est totalement approprié dans la culture à laquelle appartient ce résident). L’attitude autoritaire généralement démontrée par le résident correspondait aux attentes des patients de son pays d’origine, mais son enseignant nord-américain a trouvé qu’il avait une attitude négative à l’endroit des patients appartenant à une classe plus marginale de la société. » Bates & Andrew, 2001

26. Communication efficace et enseignement des habiletés en communication Un examen de la question

27. Habiletés relatives à une communication efficace Une « bonne » relation médecin-patient a un impact positif sur les résultats des soins prodigués aux patients, notamment : • La satisfaction du patient • La satisfaction du médecin • La résolution des symptômes • Le contrôle d’une maladie chronique • Un meilleur respect des conseils médicaux. Stewart et al., 1995

28. Les éléments d’une communication efficace Les éléments d’un interrogatoire bien mené : • Le médecin questionne abondamment le patient sur sa compréhension du problème, ses préoccupations, ses attentes et sa perception de l’impact du problème sur sa vie. • Le médecin interroge le patient sur ce qu’il ressent. • Le médecin prodigue son appui et fait preuve d’empathie. Stewart et al., 1995

29. Les éléments d’une communication efficace Les éléments d’une discussion efficace portant sur le plan d’investigation et de traitement : • On encourage le patient à poser des questions. • On lui présente des programmes et des dossiers d’information. • Le médecin donne des renseignements clairs et prodigue un appui émotionnel. • Le médecin est prêt à faire participer le patient au processus décisionnel. • Le médecin et le patient s’entendent sur la nature du problème et la nécessité d’un suivi.

30. Enseignementefficace des habiletés en communication • Diffusion des connaissances (cadres conceptuels, lectures, discussion). • Démonstration d’habiletés (observations des entrevues en direct ou enregistrées sur bande magnétoscope). • Pratique d’habiletés (jeux de rôles, recours à des patients simulés et réels). • Observation directe du rendement de l’apprenant et exercice de rétroaction. • Modèles de rôles positifs et procurant un renforcement. • Évaluation des habiletés en communication. Kurtz et al., 2003

31. Enseignement efficace des habiletés en communication Quels éléments vous ont aidé à enseigner les habiletés en communication aux DHCEU en formation?

32. Modifications à apporter avec les DHCEU Manque de familiarité avec les méthodes d’enseignement : • Peuvent n’avoir jamais fait l’objet d’une observation directe. • Peuvent n’avoir jamais été filmés. • Peuvent n’avoir jamais fait l’objet d’une rétroaction directe. • Peuvent ne pas comprendre la différence entre la rétroaction/l’évaluation formative et sommative. Le devoir de l’enseignant : Faire en sorte que les processus et les attentes mutuelles soient explicites. Rassurer l’apprenant en lui disant que la rétroaction est orientée vers le succès.

33. Modifications à apporter avec les DHCEU (suite) • L’enseignement reçu à la faculté de médecine peut ne pas avoir inclus d’enseignement formel en matière d’habiletés en communication relatives à l’entrevue. Le devoir des enseignants : Évaluer la formation antérieure et fournir un aperçu conceptuel de l’entrevue et des attentes principales du programme.

34. Modifications à apporter avec les DHCEU (suite) Surcharge en matière de communication : • Les DHCEU travaillant dans une langue et une culture différentes des leurs peuvent éprouver un désir d’utiliser les bons termes durant l’entrevue qui pourra les amener à négliger d’autres aspects de la communication. Le devoir des enseignants : Présenter graduellement les nouveaux concepts. Éviter d’en faire trop d’un coup.

35. Les Guides Calgary-Cambridge de l’entrevue médicale (GCC) Un cadre propre à l’entrevue de base

36. Les Guides Calgary-Cambridge (GCC) Les GCC détermine les tâches de base pour l’entrevue : • Débuter l’entrevue • Recueillir l’information • Structurer l’entrevue • Construire la relation • Expliquer et planifier • Terminer l’entrevue

37. Débuter l’entrevue • Le médecin salue le patient d’une manière appropriée. • Se présente. • Se montre intéressé, préoccupé et respectueux. • Identifie et confirme les problèmes ou préoccupations « Y a-t-il autre chose dont vous aimeriez parler? » • Fixe l’agenda de la rencontre en tenant à la fois compte de sa perspective et de celle du patient.

38. Recueillir l’information Exploration des problèmes : • Le médecin encourage le patient à raconter l’histoire de son (ses) problème(s). • Utilise des questions ouvertes et fermées. • Écoute attentivement. • Facilite les réponses du patient. • Utilise des questions faciles à comprendre. • Clarifie, résume les propos du patient. • Établit la séquence temporelle des symptômes.

39. Recueillir l’information (suite) Comprendre la perspective du patient : • Le médecin détermine et reconnaît les idées du patient (c.-à-d., ses croyances sur les causes). • Explore ses préoccupations (p. ex., les craintes, les effets sur sa vie) à l’égard de chacun des problèmes. • Détermine les attentes du patient. • Encourage le patient à exprimer ses émotions. • Relève les indices verbaux et non verbaux.

40. Structurer l’entrevue Rendre explicite l’organisation de l’entrevue et veiller à ce qu’elle progresse : • Le médecin fait un résumé à la fin d’un sujet spécifique d’exploration. • Progresse d’une section à une autre de l’entrevue en annonçant verbalement les transitions et mentionne les raisons justifiant d’aborder la prochaine section. • Structure l’entrevue selon une séquence logique. • Est attentif au temps disponible et maintient l’entrevue ciblée sur les tâches à accomplir.

41. Construire la relation • Le médecin affiche un comportement non verbal approprié. • Rédige des notes ou utilise l’ordinateur d’une façon qui n’interfère pas avec la relation. • Accepte le caractère légitime du point de vue du patient. • Fait preuve d’empathie à l’égard du patient et lui démontre son appui. • Agit avec délicatesse lors de la discussion de sujets embarrassants et troublants et de douleur physique. • Se montre sûr de lui, détendu. • Partage ses réflexions avec le patient lorsque la situation le permet.

42. Expliquer et planifier et terminer l’entrevue • Le médecin fournit la bonne dose et le bon type d’information. • Aide le patient à retenir et à comprendre les renseignements. • Arrive à une compréhension partagée. • Planifie : Encourage une prise de décision partagée. • Planifie les prochaines étapes : Prévoit des contacts et des filets de sécurité. • Prépare la fin de l’entrevue en résumant la session brièvement et en effectuant une dernière vérification avec le patient.

43. Passer du plan à l’action… Capsule vidéo : À l’Urgence (Version 2)

44. Les principales étapes de la rétroaction … • Créez un climat de confiance. • Planifiez et négociez. • Demandez à l’apprenant de s’auto-évaluer. • Procédez à la rétroaction dès que possible dans un endroit approprié. • Concentrez-vous sur les éléments positifs. • Choisissez des comportements précis pouvant être modifiés. • Utilisez un modèle de rétroaction. • Prévoyez des plans de suivi.

45. Et maintenant, pour votre séance de rétroaction….

46. Conclusion de l’atelier Conseils en matière d’enseignement…

47. Sommaire des conseils en matière d’enseignement • Lorsque vous vous adressez aux DHCEU, axez vos propos vers le succès. • Soyez explicite quant aux attentes. • Expliquez la nature de la rétroaction. • Évitez de les surcharger d’information. • Ayez un cadre d’enseignement clair (p. ex., les GCC). Informez-en les apprenants à l’avance.

48. Enseigner les soins centrés sur le patient et la communication aux DHCEU Atelier II Un programme de formation professorale destiné à ceux qui enseignent aux diplômés hors Canada et États-Unis (DHCEU)

49. Objectifs de l’atelier Au terme de l’atelier, les participants seront en mesure : • De comprendre le contexte d’apprentissage et les considérations spéciales à l’endroit des DHCEU. • De comprendre les besoins d’apprentissage en matière d’habiletés en communication des DHCEU. • De revoir les caractéristiques de la méthode clinique centrée sur le patient. • D’explorer les questions précises que présente le fait d’enseigner aux DHCEU le concept des soins centrés sur le patient. • De pratiquer les habiletés d’observation dans le cadre de l’enseignement de la communication centrée sur le patient.

50. Principaux concepts • Pour enseigner la méthode clinique centrée sur le patient, il faut d’abord faire preuve d’une approche centré sur l’apprenant. • Dans le contexte canadien, chaque rencontre avec un patient est une expérience interculturelle. • Une communication efficace exige une conscience de soi. • Une bonne communication est à la fois efficace et respectueuse des principes d’éthique.