Construir competencias desde la escuela

1. 2013. Año del Bicentenario de los Sentimientos de la Nación. • ESCUELA NORMAL Nº3 DE NEZAHUALCÓYOTL Construir competencias desde la escuela .(pp 11,17,28,33,43-50,69-79) Presentado por: Guzmán Hernández Hugo José Marmolejo Valencia Nallely Cecilia Ríos Camacho María del Carmen Perrenoud, P.(1999). SECRETARÍA DE EDUCACIÓN SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL Y DESARROLLO DOCENTE SUBDIRECCIÓN DE EDUCACIÓN NORMAL ESCUELA NORMAL No. 3 DE NEZAHUALCÓYOTL SAN MATEO Y NARVARTE S/N COL. AMPL. VICENTE VILLADA, NEZAHUALCÓYOTL, MEX., C.P. 57710 TELS. 57 97 16 43 normal3neza@prodigy.net.mx. C.C.T. 15ENS0047T

2. “Las ideasfundamentalesenquese basa estapresentación han sidorecogidas de lostrabajos” PhilippePerrenoud

3. Competencias • Una competenciaes la facultad para movilizarunconjunto de recursoscognitivos para hacer frente conpertinencia y eficacia a una familia de situaciones(Perrenoud 1995). • Combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave son aquéllas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo (Parlamento y Consejo de la UE 2006). • Las diferentes definiciones coinciden en que se trata de la combinación de conocimientos, destrezas y actitudes aplicados en situaciones prácticas y en contextos concretos (incluyendo saber transferir lo aprendido en una situación a otras situaciones distintas) => funcionalidad del aprendizaje.

4. CONOCIMIENTO INTEGRADO CONTEXTO APLICADO Competencias El concepto de competencia se basa entonces en trespilares: unacapacidad de movilizar (1) variosrecursoscognitivos (2) para hacerfrente a un tipo de situaciones(3). Además: • Una competenciaconsisteen “saberhacer”, esdecirtieneencuentaelsaberpero APLICADO. • Este “saberhacer” setienequeadaptaradiversosCONTEXTOS y sepuedeutilizarendiferentessituacionesprácticas. • La competenciatieneuncarácter INTEGRADO y su puestaenprácticamovilizaconocimientos, procedimientos y actitudes.

5. Competencias: algunos errores • Formar en competencias no equivale a formar en competencias profesionales => respetar vocación de cultura general de la escuela. (Aunque cultura general no es un simple acúmulo de conocimientos, es preparar los jóvenes a comprender y transformar el mundo). • No es “utilitarismo”. En realidad para la mayoría de la gente, los conocimientos humanos valen por su uso, por su utilidad. Pero este uso no debe asociarse con un materialismo, un practicismo sin más. Es útil todo lo que le permite a un ser humano dominar mejor su vida, defender sus derechos y alcanzar sus fines, tanto en el orden más espiritual como el más material. Si utilitarismo quiere decir puramente práctico y material, entonces no.

6. Competencias: algunos errores • La competencia no se reduce nunca a unos conocimientos procedimentales codificados y aprendidos como normas (instrucciones, protocolos...) aunque sean útiles cuando es pertinente. Juzgar la pertinencia de la norma en sí forma parte de la competencia (replantearse el método, el protocolo...). • El enfoque por competencias no rechaza los contenidos ni las disciplinas, sino pone el énfasis en su puesta en práctica. Se trata de que no sean estériles, que puedan dirigirse a problemas no escolares .

7. Un ¿nuevo? enfoque para un viejo problema • No es totalmente nuevo: en infantil, en formación profesional, en ciertas disciplinas (tecnología, educación física...) y métodos pedagógicos se desarrollan habitualmente competencias.

8. Un ¿nuevo? enfoque para un viejo problema • Enfoque por competencias: abordar una problemática antigua, la movilización de conocimientos.Dos constataciones: • la transferencia y movilización de conocimientos y capacidades hay que trabajarlas, no se reciben de por sí. • en la escuela no se da la importancia precisa a ese entrenamiento. • Se da gran importancia a los saberes para estudios largos (la escuela prepara para “sí misma”). • UNESCO observa que entre los niños con posibilidades de ir a la escuela hay demasiados que salen de ella sin saber servirse de lo aprendido allí.

9. Un ¿nuevo? enfoque para un viejo problema • Muchos procesos están orientados a la transmisión de conocimiento, no a lo que las personas harán con el conocimiento. • Falta una aproximación mayor del centro y los docentes a la vida real cotidiana, donde se “cuecen” las competencias.

10. Competencias y saberes • Poseer conocimientos o capacidades no significa ser competente. Cada día, la experiencia muestra que personas que están en posesión de conocimientos o de capacidades no saben movilizarlas de modo pertinente y en el momento oportuno, en una situación de trabajo.

11. Competencias y saberes • Transferencia  en un contexto de acción, utilizar lo mejor posible lo que se sabe, en el momento oportuno, en un tiempo real y con la parte de libertad, de riesgo y de juicio que esto pide. • ¿Qué necesitan los jóvenes para enfrentarse con el mundo? Saberes, sin duda. Pero saberes vivos y movilizables en la vida, en el trabajo y fuera del trabajo, susceptibles de ser trasladados, adaptados a las circunstancias, compartidos, retocados. • La inmensa mayoría de los conocimientos acumulados en la escuela son inútiles en la vida diaria, no porque les falte pertinencia, sino porque los alumnos no se ejercitan en servirse de ellos en situaciones concretas. Desarrollar competencias desde la escuela no es una nueva moda, sino una vuelta a los orígenes, a las razones de ser de la institución escolar: darles instrumentos para dominar su vida y comprender el mundo.

12. Evaluar competencias • Es necesario tomar el riesgo de enfrentar a los alumnos a situaciones complejas, difíciles de estandarizar, pero que ponen “a trabajar” los conocimientos. Situaciones que no proponen a los alumnos hacer muestra de sus conocimientos, sino servirse de ellos como herramientas para razonar, guiar su pensamiento y su acción o asimilar nuevos saberes. • Desterrar la idea de que para evaluar lo que sabe un alumno basta con preguntarlo.

13. Evaluar competencias • Evitar la tentación de reducir la evaluación de la competencia a la evaluación de los recursos que dicha competencia exige. • Percibir la evaluación en primer lugar como una herramienta para ayudar a aprender y no para excluir o seleccionar. • Integrar la evaluación en el trabajo escolar regular, es decir, no crear situaciones excepcionales para evaluar; evaluar mientras se desarrollan las competencias, a través de las mismas actividades y situaciones.

14. Evaluar competencias Wiggins (1989) define las características de una evaluación auténtica: • La evaluación sólo incluye tareas contextualizadas. • La evaluación se refiere a problemas complejos. • La evaluación debe contribuir a que los estudiantes desarrollen en mayor grado sus competencias. • La evaluación exige la utilización funcional de conocimientos disciplinares. • No hay ninguna presión forzosa y arbitrariamente establecida de tiempo en el momento de la evaluación de competencias. • La tarea y sus exigencias son conocidas antes de la situación de evaluación. • La evaluación exige una cierta forma de colaboración entre iguales. • La corrección tiene en cuenta las estrategias cognitivas y metacognitivas utilizadas por los estudiantes. • La corrección considera sólo los errores importantes en la óptica de la construcción de competencias. • La autoevaluación forma parte de la evaluación.

15. Competencias y el profesorado • No se trata de enseñar, sino de hacer aprender, organizar situaciones complejas, inventar problemas y retos, proponer enigmas y proyectos. • La información no produce conocimiento si no hay práctica. Alentar la experimentación y reconocer el error como oportunidad para mejorar y aprender. • Trabajar por situaciones-problema, objetivos-obstáculo, proyectos, investigaciones y búsquedas, observaciones, manipulaciones, experimentaciones, simulaciones. • Centro de gravedad de la clase pasa a alumnado => profesor mediador, coach, observador profesional de los alumnos en el trabajo => diálogo con ellos (para que expresen cómo reflexionan, cómo diseñan, porqué eligen una opción u otra- diálogo metacognitivo-).

16. Competencias y el profesorado • Pedagogías cooperativas, con interacción, interdependencia entre iguales. • En suma, otra transposición didáctica (transformaciones que hay que hacer a los saberes para enseñarlos -“aparejos didácticos”, metodología-) y otro contrato didáctico (acuerdos que reglamentan el juego escolar- lo que padres, profesores y alumnos esperan y exigen-). • Perrenoud “Diez nuevas competencias para enseñar” (2004), establece un referencial de competencias. “Que la educación no es un asunto de narrar y escuchar sino un proceso activo de construcción es un principio tan aceptado en la teoría como violado en la práctica” (John Dewey)

17. Competencias y el alumnado El enfoque por competencias les demanda: • Compromiso Exige al estudiante una implicación más fuerte en la tarea, no puede replegarse fácilmente en un pasividad prudente. • Transparencia Se hacen visibles los procesos, los ritmos, los modos de pensar y actuar. • Cooperación Coordinación de las tareas de unos y otros, no permite retirarse “bajo su tienda”. • Tenacidad Inversión a más largo plazo, no perder de vista el objetivo y diferir las satisfacciones al resultado final, a veces varios días o varias semanas más tarde. • Responsabilidad Respecto al grupo, a sus compañeros (injerto en un tejido que limita su libertad). “La parte más importante de la educación de una persona es la que ella mismo se da” Walter Scott

18. Competencias y el alumnado El enfoque por competencias ¿puede responder al fracaso escolar? Ningún programa por sí mismo resuelve el problema de las desigualdades sociales ante la escuela. Con las competencias debemos tener cuidado: • Puede ayudar porque trabajando por competencias se aumenta el sentido de los conocimientos escolares, se ponen en relación con las prácticas sociales y la vida => pueden provocar mayor motivación y adhesión, deseo de aprender. • Puede agravar los problemas puesto que exige de alguna manera más abstracción, movilidad, iniciativa, autonomía => priva de la relativa comodidad del oficio de alumno. Perrenoud recuerda que la lucha contra el fracaso debe utilizar 5 estrategias combinadas: • Situaciones didácticas portadoras de sentido y aprendizajes. • Pedir a cada uno en su zona de desarrollo próximo. • Una observación formativa y una regulación interactiva trabajando objetivos-obstáculos. • Dominar los efectos de las relaciones intersubjetivas y de la distancia cultural. • Individualizar los cursos de formación y trabajar en ciclos.

19. Competencias y el curriculo • Para trabajar por competencias es necesario un aligeramiento radicalde los contenidos disciplinares puesto que hace falta tiempo para ponerlos en situaciones. Tratar muchos saberes sólo se puede hacer de modo formal y descontextualizado. • Los programa escolares están pensados mucho más en las exigencias del ciclo de estudios que sigue que sobre una visión amplia de la cultura general. • Podemos decir que la escuela es un lugar donde todos acumulan conocimientos de los que algunos necesitarán más tarde, con arreglo a su orientación. En nombre de esta “apertura” condenamos a la gran mayoría a adquirir, para perder de vista, saberes “por si algún día...”. Separar los saberes esenciales y justificar las razones de introducirlos. Perrenoud “Razones de saber”

20. Competencias y el curriculo • Es importante no repartir todo el tiempo escolar en disciplinas, cuidar de espacios que favorezcan procesos de proyectos, cruces interdisciplinares o actividades de integración. Es raro encontrar una situación-problema que alimente un solo aprendizaje. Y casi tan raro que los aprendizajes dependan de una sola disciplina. • Es muy difícil hacer una evaluación formativa, y más aún desarrollar competencias cuando se enseña en seis, ocho o diez aulas en paralelo, a razón de una, dos o cuatro horas en cada una. Las condiciones de trabajo, el horario y la especialización de los profesores de la enseñanza secundaria son los obstáculos principales al desarrollo y a la evaluación de competencias, excepto quizá en las disciplinas principales, las que disponen de al menos 4 ó 5 horas por clase cada semana.

21. Competencias y el curriculo Estrategias más habituales (y menos prometedoras) en la redacción de programas en términos de competencias: • La más conservadora: vestir los contenidos de siempre con adornos de competencia. • Dejar los saberes a las disciplinas y definir “competencias transversales”. • Enunciar competencias tan abstractas que incluso no se sabe si son transversales o disciplinares. Para avanzar Análisis fino de las prácticas socioculturales para identificar los saberes y las competencias necesarias Superar antinomia absurda Saberes requeridos para un diploma competencias necesarias para la vida

22. Trabajar realmente por problemas

23. Una persona que capacita no dicta muchos cursos

24. Colocar al niño en situaciones que obligan al niño; Es necesario enfrentarse a dificultades especificas, bien dosificadas para aprender a superarlas. En el campo del aprendizaje general, sólo se estimulará aun estudiante a crear competencias de alto nivel haciendo que se enfrente regular e intensamente a problemas relativamente numerosos, complejos y realistas, que movilicen diversos tipos de recursos cognitivos.

25. El trabajo basado en problemas abiertos Aplicación inmediata de un buen algoritmo lo la utilización irreflexiva de los últimos procedimientos enseñados. Los alumnos deben buscarla, crearla, lo que evidentemente supone que la tarea propuesta se encuentra en su zona de desarrollo próximo y puede apoyarse en cierta familiaridad con el campo conceptual abordado.

26. Aprendizaje por problemas Los estudiantes son colocados frecuentemente en situaciones de identificación y solución de problemas, estos últimos creados por los profesores para favorecer un avance en la asimilación de los conocimientos y la creación de competencias [Tardif, 1996].

27. El trabajo a través de situaciones-problemas • Para insistir en el hecho de que, para ser «realista», un problema debe estar en cierta medida «enquistado» en una situación que le da sentido. • Problemas artificiales, problemas que no ayudan a llevarlo a la practica • El trabajo de profesor ya no consiste, si se sigue a estas corrientes de pensamiento, en enseñar, sino en hacer aprender, por lo tanto, en crear situaciones favorables, que aumenten la probabilidad del aprendizaje al que se dirige la enseñanza.

28. Pasos para llegar a situaciones- problema • En primer lugar, recurrir a diversos tipos de situaciones-problemas, unas construidas para fines bien precisos, otras que surjan de manera menos planificada • En segundo lugar, trabajar los recursos, por una parte, en situación, en la realidad, cuando éstos faltan; por otra, de manera separada, de la misma forma en que un atleta entrena diversos movimientos aislados antes de integrarlos en una conducta global.

29. Una situación-problema no es una situación didáctica cualquiera, puesto que ésta debe colocar al alumno frente a una serie de decisiones que deberá tomar para alcanzar un objetivo que él mismo ha elegido o que se le ha propuesto, e incluso asignado

30. Para el profesor • De identificar y de ayudar al alumno a identificar el obstáculo lo que se transforma en el núcleo de la acción pedagógica. • A esto Martinand [1986] propuso llamar desde ese momento un «objetivo obstáculo».

31. Identidad y las competencias de los profesores: • Incluso una capacidad de renovación y de variación, puesto que las situaciones-problemas deben seguir siendo estimulantes y sorprendentes • Esto supone cierto desapego del programa, una capacidad de identificar los aprendizajes efectivamente solicitados, hayan o no sido previstos, la convicción de que al trabajar de esta manera no se pasará por alto ningún objetivo esencial, aunque se les trate en desorden • Una gestión de proyecto, exige una gran capacidad de análisis de las situaciones, tareas y procesos mentales del alumno, doblada por una capacidad de descentrarse, de olvidar su propia experiencia para «ponerse en el lugar» del estudiante, el tiempo de comprender lo que lo bloquea, mientras que, para el físico • Trabajar mediante situaciones-problemas supone incluso capacidades de administración de la clase en un medio complejo

32. CREAR O UTILIZAR OTROS MEDIOS DE ENSEÑANZA • No se necesitan cuadernos de ejercicios o fichas interminables, sino situaciones interesantes y adecuadas, que tomen en cuenta la edad y el nivel de los alumnos, el tiempo del que se dispone, las competencias que se quiere desarrollar. • Nuevas editoriales que propongan materiales basados en problemas.

33. Trabajo basado en competencias • El enfoque por competencias no es completamente nuevo y todos los movimientos de la escuela activa han propuesto actividades complejas, por ejemplo, la realización de un diario o la práctica de una correspondencia con Freinet;

34. Lo que se necesita de parte del profesor • 1. Cierta independencia con respecto al mercado de los medios de enseñanza, la capacidad de adaptarlos, de liberarlos de sus finalidades oficiales. • 2. La competencia de producir situaciones-problemas «a la medida», de trabajar con lo que se tiene a mano, sin temer desviar las herramientas y objetos concebidos para otros fines. Para trabajar en situaciones-problemas, se utilizará por ejemplo, más que software didáctico, programas (tratamientos de textos, programas de dibujo o de ordenamiento de ficheros, hojas de cálculo y computadores) que son de ahora en adelante los auxiliares cotidianos de las tareas intelectuales más diversas.

35. NEGOCIAR y CONDUCIR PROYECTOS CON SUS ALUMNOS • Su tarea consiste en proponerlas, pero negociándolas lo suficientemente como para que sean significativas y movilizadoras para la mayoría de los alumnos.

36. CONSECUENCIAS PARA LOS PROGRAMAS

37. ¿Qué pretende una escuela? • La escuela pretende otorgar conocimientos, hacer trabajar las capacidades descontextualizadas pero contextualizables, como saber explicar, saber formularse preguntas o saber razonar.

39. LA IDEA DE BASES DE COMPETENCIAS

40. ¿QUÉ ES? • Una base de competencias es un documento que enumera, de manera organizada, las competencias a las que se debe dirigir una formación. • Una base de competencias es lo que los alumnos deben dominar y lo dice en la lengua de las competencias