Les pratiques et perceptions de l'enseignement et de l'évaluation de l'oral chez des enseignants et des élèves du second

1. Les pratiques et perceptions de l'enseignement et de l'évaluation de l'oral chez des enseignants et des élèves du secondaire de l’Outaouais Lizanne Lafontaine, Ph. D., Université du Québec en Outaouais www.lizannelafontaine.com Geneviève Messier, doctorante, Université du Québec à Montréal

2. Plan • Contexte de la recherche  • Interprétation des résultats préliminaires du sondage et des entrevues • Pistes de formation : discussion de groupe • Conclusion et invitation à la synthèse en grand groupe à la salle Gala 1

3. Contexte de la recherche • Très peu de recherches ont fait état des réelles pratiques d'enseignement et d'évaluation de l'oral d'enseignants du secondaire et de leurs perceptions de celles-ci (Lafontaine, 1995, 2001; Messier, 2007) • On ne sait pratiquement rien des perceptions des élèves du secondaire au sujet de l'enseignement de l'oral reçu, des pratiques d'évaluation vécues et des apprentissages qu'ils croient avoir fait. • Connaître ces pratiques et perceptions pourrait grandement aider les formateurs d’enseignants (professeurs d’université et conseillers pédagogiques) afin de mieux préparer les futurs maîtres et les enseignants en poste à enseigner et à évaluer l’oral

4. Contexte de la recherche (suite et fin) • Assises théoriques de cette recherche : • Oral objet et médium d’enseignement (Dolz et Schneuwly, 1998 ; Lafontaine, 2001, 2007 ; Lafontaine et Préfontaine, 2007) • Oral intégré (Le Cunff et Jourdain, 1999 ; Lafontaine et Le Cunff, 2006) • Oral réflexif (Chabanne et Bucheton, 2002 ; Lafontaine et Blain, 2007). • Divers programmes d’études du MÉLS (2004, 2006)

5. Objectifs de recherche • Identifier les pratiques d’enseignement et d’évaluation de l’oral d’enseignants de français langue d’enseignement du secondaire de l’Outaouais • Identifier les pratiques d’enseignement et d’évaluation de l’oral vécues par des élèves du secondaire depuis leur entrée à l’école secondaire • Identifier les perceptions des participants au sujet de cet enseignement donné et reçu afin de les comparer

6. Méthodologie • Recherche de type mixte: quantitatif et qualitatif • Échantillon: • 1000 élèves de la 2e à la 5e secondaire de Gatineau • 12 enseignants de français langue d’enseignement du secondaire Gatineau • 1 collège privé et 4 écoles publiques • 4 écoles situées en milieu urbain et 1 école en milieu semi-rural

7. Méthodologie (suite) • Instruments de collecte de données • Questionnaire fermé élèves-enseignants: mêmes questions pour comparer (échantillon complet) • Entrevues semi-dirigées auprès de 5 enseignants et de 14 élèves • Méthode d’analyse des données • Logiciel d’analyse quantitative SPSS – questionnaire • Logiciel d’analyse qualitative Atlas.ti et analyse émergente- entrevue

8. Questionnaire et entrevue élèves pratiques et perceptions Données sociologiques Activités d’oral Enseignement de l’oral Apprentissage en lien avec l’oral Pratiques évaluatives Matériel didactique utilisé Ressources disponibles dans l’école Questionnaire et entrevue enseignants pratiques et perceptions Données sociologiques Activités d’oral Enseignement de l’oral Apprentissage en lien avec l’oral Pratiques évaluatives Prise en compte du programme du MELS Matériel didactique utilisé Ressources disponibles dans l’école Idées reçues en communication orale Méthodologie (suite et fin)

9. Résultats préliminaires • Collecte des données effectuée en septembre et octobre 2007 • Résultats présentés: • Portrait de 500 élèves et de 11 enseignants • Sections analysées élèves-enseignants • Données sociologiques • Activités d’oral • Enseignement de l’oral • Apprentissage en lien avec l’oral • Pratiques évaluatives

10. Données sociologiques 500 élèves • 52% garçons – 46% filles • 61% public – 39% privé • Niveaux d’enseignement (moyenne d’âge: 14, 5 ans) • 12,4 % 2e secondaire • 60,8 % 3e secondaire • 15, 2% 4e secondaire • 11,4 % 5e secondaire • Langues parlées à la maison: • 59, 4 % toujours le français • 28,8 % souvent le français • 82,6 ont le français comme langue maternelle; 10, 4 % l’anglais; 1,4% l’espagnol • Autres langues parlées à la maison: créole, arabe, kirundi, kinarwanda, polonais, vietnamien, japonais, chinois, portugais, serbe

11. Données sociologiques 11 enseignants • 36,4 % hommes – 63,6 % femmes - moyenne d’âge = 37 ans; entre 3 et 4 groupes d’élèves • 72,7 % public et milieu urbain – 27,3 % privé et milieu semi-rural; 55,4% école de plus de 1000 élèves • Formation: 81,8 % bacc.; 9,1% diplôme 2e cycle; 9,1% doctorat; année d’obtention: 1999 • Expérience d’enseignement: varie entre 2 et 18 ans; 37,4% entre 4 et 5 ans • Expérience en enseignement du français: varie entre 1 et 18 ans ; moyenne de 3 ans • Niveaux d’enseignement: • 9,1% 1re secondaire • 9,1 % 2e secondaire • 36,4 % 3e secondaire • 18,2% 4e secondaire

12. Données sociologiques 11 enseignants (suite et fin) • 81% parlent toujours français à la maison • 90,9 % ont le français comme langue maternelle; 9,1% le vietnamien • 100% n’ont pas eu de formation universitaire en oral • 54,5 % ont suivi une formation autre sur l’oral (congrès, perfectionnement, etc.)

13. ÉLÈVES fréquence des activités d’oral en classe Plus de 5 fois par année: 55% De 3 à 4 fois par année: 35,2% ENSEIGNANTS fréquence des activités d’oral en classe Plus de 5 fois par année: 54,55% De 3 à 4 fois par année: 36,4% Activités d’oral pratiquées en classe

14. ÉLÈVES production orale + 1- Exposés: individuels (95%) équipe (98%) explicatif (62%) critique (51%) 2- Discussion (71,6%) 3- Échange en grand groupe (64,4%) Production orale – Audioguide (96,8%) Jeu de confrontation (92,6%) Entretien critique (92,4%) ENSEIGNANTS production orale + 1- Exposés: individuels (100%) équipe (90,9%) 2- Échange en grand groupe (90,9%) Discussion (72,76%) Production orale – Audioguide (100%) Jeu de confrontation (100%) Entretien critique (100%) Capsule radio (100%) Activités d’oral pratiquées en classe (suite)

15. ÉLÈVES compréhension orale + 1- Écouter une présentation (83,6%) 2- Visionner un film ou un documentaire (74,2%) 3- Assister à une pièce de théâtre (55%) Compréhension orale – 1- Assister à une conférence (90,8%) 2- Écouter une émission de télévision ou de radio (81,8%) 3- Écouter un récital de poésie ou de chant (60%) ENSEIGNANTS compréhension orale + 1- Visionner un film ou un documentaire (100%) 2- Écouter une présentation (81,8%) 3- Assister à une pièce de théâtre – Écouter un récital de poésie ou de chant (55%) Compréhension orale – 1- Écouter livre lu ou monologue (90,9%) 2- Assister à une conférence (63,6%) 3- Écouter une émission de télévision ou de radio (63,6%) Activités d’oral pratiquées en classe (suite)

18. Ce qu’en disent les ÉLÈVES : Beaucoup plus d’activités de production que de compréhension orale Bonne fréquence des activités d’oral : «Avec la réforme, j’ai l’impression qu’on en fait vraiment souvent.» Reconnaissance de la légitimité des activités proposées par les enseignants, cependant difficulté à identifier les apprentissages faits en lien avec celles-ci Activités qu’ils aimeraient faire : sketch, pièce de théâtre, discussion, récitation de poèmes, entrevue, exposé (en équipe), jeu de rôles, débat Français langue maternelle pour la très grande majorité, mais écoute de la télévision et de la musique en français et en anglais Activités d’oral pratiquées en classe : les entrevues (suite)

19. Ce qu’en disent les ENSEIGNANTS: Absence des activités de compréhension chez les enseignants « Je le sais que je dois l’évaluer, mais je ne le fais pas. » Plusieurs apprentissages en lien avec la communication orale : registres de langue, éléments prosodiques, confiance en soi, écoute, adoption d’un français standard, cohérence. « Ils apprennent à bien s’exprimer parce que ça fait partie des critères d’évaluation. » « Ce que je remarque, quand ils font un oral, comparativement à quand ils écrivent, je trouve qu’ils sont plus clairs. Moi, ça me permet de leur faire remarquer leur clarté. (…) ils peuvent répéter ça dans leur texte à l’écrit. » Plusieurs voient la nécessité d’en faire plus: « Si je pouvais en avoir une au mois, ce serait bien. » « Pas par manque de temps… (…) C’est 40-40-20, donc ça influence beaucoup. » Activités d’oral pratiquées en classe: les entrevues (suite et fin)

20. Enseignement explicite de l’oral 38,6 % souvent 34% rarement Utilité de l’enseignement de l’oral 40% plutôt utile 34,4% tout à fait Proportion du temps de classe 10 à 20%: 36,8% - de 10%: 36% Enseignement explicite de l’oral 33,4 % toujours 36,4% souvent Utilité de l’enseignement de l’oral 72,7% tout à fait utile Proportion du temps de classe 10 à 20%: 36,4% - de 10%: 45,5% Enseignement de l’oral

21. ÉLÈVES façons d’enseigner l’oral + 1- Consignes (83,6%) 2- Rédaction de la présentation (47%) 3- Observation de discours oraux (28,2%) ÉLÈVES façons d’enseigner l’oral – 1- Modelage (92%) 2- S’enregistrer (91,8%) 3- S’exercer devant le miroir (85%) 4- Consulter le manuel didactique (82%) ENSEIGNANTS façons d’enseigner l’oral + 1- Consignes (100%) 2- S’exercer devant le miroir (63,6%) 3- Modelage (63,6%) 4- Ateliers formatifs (45,5%) ENSEIGNANTS façons d’enseigner l’oral – 1- Rédaction de la présentation (81,8%) 2- S’enregistrer (81,8%) 3- observation de discours oraux (63,6%) 4- Consulter le manuel didactique (82%) 5- Ateliers formatifs (54,5%) Enseignement de l’oral (suite)

24. Ce qu’en disent les ÉLÈVES : Peu de stratégies d’enseignements identifiées, mises à part les consignes: On dirait qu’il y en a pas assez pour que ça rentre… c’est pas assez répété. » « Il n’y a pas vraiment de stratégies, mais il y a plus une exposition des faits qu’il faut faire. C’est plus des consignes que des conseils. » Difficulté à considérer l’oral comme un objet d’enseignement : « Je ne vois pas vraiment d’autres manières de l’enseigner [que par des consignes]. » « Je ne vois pas comment ils [les enseignants ] pourraient l’enseigner. C’est sûr que tu donnes des consignes. Enseigner la communication orale, je trouve pas que c’est possible. » Difficulté à y accorder plus de temps en classe de français Enseignement de l’oral : les entrevues (suite)

25. Ce qu’en disent les ENSEIGNANTS: Stratégies d’enseignement diversifiées: enseignement stratégique (activation des connaissances antérieures), écoute d’extraits sonores, consignes accompagnées de modelage, etc. « Je leur montre la grille, premièrement, pour voir les éléments prosodiques. Je leur explique. Je ne vois pas autre chose. Je ne me vois pas les faire partir dans une espèce d’activité de découverte. Je vous donne la théorie pour la partie oral puis moi, je leur montre ce que je fais à l'avant, j’écris les points au tableau. Par rapport aux points, je leur donne la grille d’évaluation en passant vraiment les points un par un en leur expliquant chacun des points que je veux. (…) Là, je leur dis, regardez, le français oral, comment moi je parle à l’avant, je m’attends à ça par rapport à vous. J’ai pas de gomme dans la bouche, je m’attends à ça. Je leur fais sortir ces éléments-là aussi quand moi je suis à l’avant. » Impact des stratégies sur l’apprentissage de leurs élèves : « J’insiste là-dessus. On passe du temps en classe (…) pour vérifier s’ils ont compris ce que j’ai enseigné, s’ils le mettent en pratique. Donc, j’espère qu’en bout de ligne, il reste quelque chose de ça.» Reconnaissance du caractère transversal de la communication orale « Je dirais pas en faire un enseignement formel, puis que ce soit au programme, mais si les enseignants [des autres matières] souhaitent faire de l’oral, oui, il faut qu’ils l’enseignent un peu. » Enseignement de l’oral : les entrevues (suite et fin)

26. ÉLÈVES apprentissages faits + 1- Rôles à jouer (59,6%) 2- Caractéristiques liées à l’activité (56%) 3- Faits de langue (55%) ÉLÈVES apprentissages faits - 1- Techniques d’écoute (50%) 2- Autres (stress, 41,2%) 3- Faits de langue (39,4%) ENSEIGNANTS apprentissages faits + 1- Caractéristiques liées à l’activité (100%) 2- Faits de langue (100%) 3- Rôles à jouer (54,5%) ENSEIGNANTS apprentissages faits - 1- Coopération (90,9%) 2- Mise en situation (90,9%) 3- Techniques d’écoute (63,6%) Apprentissages en lien avec l’oral

27. ÉLÈVES Transfert dans d’autres situations: 38,2% tout à fait 39,4% plutôt d’accord Aimer prendre la parole en public (élèves) 51% oui; 43% non Locuteur élève 45,8% bon Auditeur élève 41% très bon Locuteur enseignant 40 % très bon Auditeur enseignant 39,2% très bon ENSEIGNANTS Transfert dans d’autres situations: 72,7% tout à fait d’accord Aimer prendre la parole en public (élèves) 72,7% non Locuteur élève 63,6% bon Auditeur élève 72,7% bon Locuteur enseignant 63,6% très bon Auditeur enseignant 45,5% très bon Apprentissages en lien avec l’oral (suite)

28. ÉLÈVES Enseignant est un modèle en oral 45,4% plutôt en accord 31% tout à fait Amélioration en oral due à 50,8% enseignants 38% parents 30,4% amis ENSEIGNANTS Enseignant est un modèle en oral 54,5% plutôt en accord 45,5% tout à fait Amélioration en oral due à 90,9% enseignants 54,5% parents 27,3% amis Apprentissages en lien avec l’oral (suite)

29. Ce qu’en disent les ÉLÈVES : Plusieurs apprentissages relevés par les élèves : éléments prosodiques, prise en compte de l’auditoire, structure des genres, langage non verbal, apprentissage par cœur, registres de langue, écoute des autres, recherche d’informations, le bien parler, confiance en soi, autonomie, etc. Transfert des apprentissages surtout à la maison, avec des amis, dans d’autres classes, lors d’une soirée de talent, etc. Majorité des élèves se considèrent comme de bons locuteurs qui réussissent bien en communication orale depuis leur entrée au secondaire ; Enseignant comme modèle : vision partagée « Oui, car c’est eux qui nous apprennent. Ça amène beaucoup plus de résultats si eux utilisent aussi les techniques. » «Ça aide, mais pas nécessairement. Ils sont pas en évaluation, eux autres.» Amélioration des apprentissages par la pratique, l’observation ou l’écoute, les commentaires ou conseils. Apprentissages en lien avec l’oral: les entrevues (suite)

30. Ce qu’en disent les ENSEIGNANTS : Importance des apprentissages réalisés chez les élèves : « Je dirais que les apprentissagessont tous importants. Et ça varie beaucoup d’un élève à l'autre. C’est propre à chaque élève. Ça dépend des capacités qu'avait l’élève à communiquer oralement au début et à la fin de l'année. Parce qu’un élève, j’ai une élève en tête, elle voulait jamais parler. À la fin de l’année, elle a fait un exposé oral devant toute la classe qui a été visionné sur grand écran… (…) Et ça fait une grande différence. Pour elle, c’était énorme. Pour une autre élève, qui a toujours été volubile, qui est jamais gênée, qui parle très fort, qui a fait le même exposé oral à la fin de l’année, il y avait moins de progrès. » Concernant le transfert des apprentissages : « Je n’en ai pas l’impression. (…) Je ne suis pas allée vérifier quand ils font des exposés dans d’autres cours, je ne pourrais pas. Même à les entendre parler dans les corridors ou quand ils ne sont pas évalués, je n’ai pas l’impression qu’ils appliquent ce qui a été enseigné. » « Oui, je suis certaine qu’ils les transfèrent., parce qu’en sciences, ils ont souvent des exposés (...) à faire, ils viennent me voir pour me poser des questions souvent sur l’exposé qu’ils doivent faire. » Apprentissages en lien avec l’oral: les entrevues (suite)

31. Ce qu’en disent les ENSEIGNANTS : L’enseignant de français comme modèle : « J’enseigne dans un milieu qui est quand même anglophone pour à peu près le tiers des élèves. Alors, oui, je me dois d’être un modèle et je fais mon possible. J’explique souvent aux élèves même quand, si je me trompe, quand je me rends compte d’une erreur, je me reprends, j'explique pourquoi, je leur dis que quand ils sont en communication orale, ils peuvent faire la même chose. » « Je pense que le français fait notre langue ici au Québec. Je pense que c'est important qu'on parle comme il faut puis pas juste les profs de français. Je pense que ça devrait être tous les profs dans une école pour leur montrer c’est quoi le bon langage, leur apprendre à s’exprimer comme il faut autant à l’oral que sur papier, en fait. » Apprentissages en lien avec l’oral: les entrevues (suite et fin)

32. ÉLÈVES Fréquence d’évaluation sommative annuelle 49,4% plus de 5 fois 38,4% de 3 à 4 fois Type d’évaluation sommative En production et en compréhension: 70,2% ENSEIGNANTS Fréquence d’évaluation sommative annuelle 72,7% de 3 à 4 fois Type d’évaluation sommative En production seulement: 63,6% Pratiques évaluatives

36. Pratiques évaluatives (suite) • Provenance des outils d’évaluation les plus utilisés par les enseignants • 1- Créés par les enseignants ou en équipe (90,9%) • 2- Manuels didactiques (63,6%) • 3- Collègues (45,5%) • Provenance des outils d’évaluation les moins utilisés par les enseignants • 1- Revues professionnelles (81,8%) • 2- Ouvrages à caractère didactique (63,6%) • 2- Conseillers pédagogiques (63,6%) • 3- Collègues (45,5%)

37. Ce qu’en disent les ÉLÈVES : Confirmation de la grille d’évaluation comme outil d’évaluation Utilité de celle-ci dans la mesure où elle comprend des commentaires : « Ça dépend sur quoi on est évalué, si c’est axé sur le contenu ou la communication orale. » Limite de la grille : ne pas se voir ou s’entendre pour s’améliorer « Mais on peut pas se réentendre, on peut pas se voir.» Pratiques évaluatives : les entrevues (suite)

38. Ce qu’en disent les ENSEIGNANTS : Importance de la grille d’évaluation, dans la mesure où celle-ci comprend des commentaires, tout comme pour les élèves Prise en compte des éléments enseignés pour établir les critères d’évaluation : « Je m’assure de les avoir enseignés avant de faire un exposé oral, mais quand c’est une évaluation qui est moins formelle, là j’établis mes critères, je propose des critères aux élèves puis je leur demande s’il y a autre chose qu’on pourrait ajouter. Je leur présente la grille d’évaluation, il y a toujours des discussions. C’est rare qu’ils vont rajouter des choses ou qu’ils m’en font enlever. C’est pas mal la grille que je propose qui est utilisée. » Compréhension orale peu évaluée Reconnaissance de la légitimité du portfolio et des traces audio ou vidéo pour l’évaluation même si pas utilisé Difficulté à évaluer l’oral : « Dans l’évaluation, c’est un de mes points faibles. (…) En écriture, je vais corriger, je suis capable de dire OK, ça c’est un texte de secondaire 3, mais c’est sûr qu’on l’enseigne beaucoup plus aussi. Mais oral, je trouve que c’est toujours plus subjectif d’évaluer. Je trouve ça toujours plus difficile. Peut-être qu’il me manque des points, des choses qui ne sont pas assez approfondies. » Pratiques évaluatives : les entrevues (suite et fin)

39. Pistes de formation des enseignants • Discussion de groupe: • À la lumière des résultats présentés, comment pouvez-vous mieux accompagner les enseignants en enseignement de l’oral?

40. Pistes de formation des enseignants (suite) • Enseignement de l’oral • Méconnaissance de l’enseignement de l’oral: enseignement intuitif, par consignes ou modelage de ce qu’il faut ou ne faut pas faire • Incompréhension de ce qu’est le modelage: • Legendre 2005, p. 892 : technique d’enseignement qui consiste à accomplir une tâche de façon à ce que des apprenants puissent en observer le déroulement ; […] le modelage s’inscrit à la suite de l’énonciation des objectifs et de l’activation des connaissances antérieures, c’est-à-dire que le modelage se situe à la phase d’intention. • Exposé oral encore très répandu malgré les familles de situation: proposer des séquences didactiques sur d’autres genres • L’enseignement stratégique ne semble pas transféré à l’oral: l’actualiser auprès des enseignants • Faire observer des genres oraux afin de les didactiser • Guider les enseignants dans l’enseignement explicite de l’oral (par exemple, démarche didactique de Lafontaine, 2007 et de la séquence didactique)

41. Démarche didactique de Lafontaine (2007) • 1- Intention de communication • 2- Situation de communication • 2.1 Intégration des pratiques de lecture, d’écriture et d’oral • 2.2 Types de sujets présentés aux élèves : signifiants et non signifiants • 2.3 Prise en compte des champs d’intérêt des élèves • 2.4 Prise en compte de l’auditoire • 3- Activités d’oral planifié et intégré • 3.1 Production initiale • 3.2 État des connaissances des élèves • 3.3 Ateliers formatifs en oral • 3.3.1 Modélisation totale par l’enseignant et parfois par l’élève • 3.3.2 Apprentissage des rôles à jouer • 3.3.3 Apprentissage lié aux types de pratiques • 3.3.4 Apprentissage lié aux faits de langue • 3.3.5 Apprentissage des techniques d’écoute • 3.4 Évaluation sommative précédée d’évaluations formatives : outils d’évaluation (autoévaluation, évaluation par les pairs, grille d’observation, etc.) • 4- Impact sur l’élève : prise en charge de sa communication orale

42. Pistes de formation des enseignants (suite) • Enseignement de l’oral (suite et fin) • Proposer des stratégies de prise de parole à enseigner • Pas d’activités de compréhension orale où l’oral est objet d’enseignement: à faire (par exemple, livres Lafontaine, 2007; Maurer, 2001; Dolz et Schneuwly, 1998) • L’écoute est très peu travaillée: proposer des ateliers concrets sur les techniques d’écoute • Proposer des projets de communication où la production et la compréhension de l’oral sont travaillées ensemble • Travailler les perceptions des enseignants par rapport aux perceptions des élèves concernant l’utilité des activités et de l’évaluation de l’oral • Fréquence des activités d’oral à maintenir (3 à 4 fois par année)

43. Le projet d’écoute (Lafontaine, 2007) • Projet d’écoute: préécoute, écoute, après-écoute • L’intention d’écoute : • Paysage sonore (Lhote, 1995) : mettre en place des éléments favorisant une écoute active chez l’élève. • accepter la situation de communication proposée afin de lui permettre de développer une attitude positive d’écoute • faire émerger les connaissances antérieures de l’élève en matière d’expérience d’écoute: Comment s’est-il déjà préparé à écouter un document sonore semblable? Comment peut-il écouter de manière efficace en lien avec l’intention d’écoute? • développer l’horizon d’attente de l’élève, soit ses aptitudes à anticiper le contenu du document sonore • Deux types d’écoute : • écoute globale (première écoute rapide effectuée sans but précis) • écoute analytique (écoute attentive et détaillée, souvent accompagnée d’une grille d’écoute/de pistes de prisede notes)

44. Pistes de formation des enseignants (suite) • Évaluation de l’oral • Les enseignants utilisent presqu’exclusivement la grille d’évaluation: les amener plus loin • Ils n’évaluent pas l’oral de façon continue: les amener à le faire (outils proposés en matinée) • Cohérence entre l’enseignement donné et l’évaluation proposée à conserver • Ils utilisent peu les outils élaborés par d’autres: en travailler avec eux

45. Pistes de formation des enseignants (suite et fin) • Proposition de matériel didactique • Méconnaissance ou conception erronée de l’utilité des ouvrages didactiques et des revues professionnelles: présenter régulièrement du matériel aux enseignants • Faire des groupes de travail d’enseignants pour construire du matériel en oral

46. Conclusion • Il faut former et accompagner les enseignants dans l’enseignement explicite de l’oral • Il faut leur faire connaître les outils qui existent (entre autres, intégrer les TIC) • Présentation des résultats finaux aux congrès de l’ACFAS 2008 et de l’AQPF 2008

47. Références • Dolz, J. et Schneuwly, B. (1998). Pour un enseignement de l’oral. Paris: ESF. • Lafontaine, L. (2007). Enseigner l’oral au secondaire. Séquences didactiques intégrées et outils d’évaluation. Montréal: Chenelière Éducation. • Legendre, R. (2005). Dictionnaire actuel de l’éducation 3e édition. Montréal: Guérin (entrées didactique de l’oral, production orale, compréhension orale, modèle didactique) • Maurer, B. (2001). Une didactique de l’oral du primaire au lycée. Paris: Bertrand Lacoste. • Plessis-Bélair, G., Lafontaine, L. et Bergeron, R. (2007). La didactique du français oral au Québec. Montréal: PUQ.