APPRENDRE, UNE QUESTION DE STRATÉGIES

1. APPRENDRE, UNE QUESTION DE STRATÉGIES Les fonctions exécutives chez les enfants et les adolescents:évaluation et interventions. • Pierre Paul Gagné, psychologue • Normand Leblanc, psychologue • André Rousseau, neuropsychologue Congrès A.Q.P.S., 30 octobre 2009.

2. Questions d’habiletés • Vos élèves savent-ils se fixer des priorités? • Peuvent-ilsajuster leurs stratégies en fonction du problème? • Savent-ils organiser leur matériel pour ne pas oublier? • Arrivent-ils àrespecter des étapes dans un projet? • Se souviennent-ils comment résoudre les problèmes? • Maîtrisent-ils leurs réponses impulsives? • Dans leurs interactions, interrompent-ilsles pairs? • Savent-ils gérer leurs émotions? Congrès A.Q.P.S., 30 octobre 2009.

3. APPRENDRE, UNE QUESTION DE STRATÉGIES CE QUE SONT LES FONCTIONS EXÉCUTIVES L’ÉVALUATION DES FONCTIONS EXÉCUTIVES

4. Les habitudes versus la nouveauté • Notre vie est ponctuée de gestes routiniers. • Leur réalisation repose sur une mise en œuvre automatique. • Ces gestes aussi complexes qu'ils soient ont été appris par construction successive. Congrès A.Q.P.S., 30 octobre 2009.

5. Base neurologique • Ces comportements ou habiletés ont une base dans les circuits neuronaux. Tout comme les habiletés formelles de langage, de motricité etc. • On peut dire que les circuits neuronaux responsables de ces comportements ont été automatisés, renforcés par la répétition et les gestes manifestes ou cognitifs peuvent être réalisés avec un minimum d'énergie et de contrôle attentionnel. Congrès A.Q.P.S., 30 octobre 2009.

6. En situation nouvelle • Nous n'avons pas de réponse toute prête ou automatique • Nous devons sélectionner une nouvelle réponse, prendre une décision. • Nous devons alors lui accorder toute notre attention : nous avons à nous mettre en marche, en projet, etc. C'est ici qu'entrent en jeu les FONCTIONS EXÉCUTIVES; celles-ci se situent principalement dans les zones frontales du cerveau. Congrès A.Q.P.S., 30 octobre 2009.

7. Le système attentionnel superviseur Activité automatique: on considère que les processus cognitifs et comportementaux sont organisés en routines surapprises ou routinières. L’activité intentionnelle prend place quand les routines sur-apprises ne peuvent suffire S.A.S. Congrès A.Q.P.S., 30 octobre 2009.

8. Les fonctions exécutives et l’attention http://www.cenopfl.com/documents/pdf/reeducation_lyon_mars_francine_lussier_read_only.pdf Congrès A.Q.P.S., 30 octobre 2009.

9. Des processus Les fonctions exécutives sont des processus qui permettent de s’adapter à son environnement, de s’investir dans une activité cognitive intentionnelle et entrent en jeu dans les situations nouvelles ou complexes pour lesquelles la personne n’a pas de réponses toutes faites. Congrès A.Q.P.S., 30 octobre 2009.

10. Des processus de haut niveau • Actions intentionnelles. • Moduler et adapter nos actions en cours d'exécution. • Résister à la distraction. • Vérifier notre action (auto-surveillance). • Se corriger le cas échéant (et l’autocontrôle). • Métacognition. • Habiletés de résolution de problèmes. • Raisonnement abstrait. • Contrôle attentionnel. • Prise de décision. • Habiletés adaptatives. • Créativité. Congrès A.Q.P.S., 30 octobre 2009.

11. Une habileté sera exécutive si… • Elle gère l’intention d’agir, la formulation d’un plan. • Elle gère les embûches, les distracteurs, les stresseurs, en un mot tout ce qui nuit à l’exécution de cette intention. • Elle gère aussi un discours interne de régulation émotionnelle. Congrès A.Q.P.S., 30 octobre 2009.

12. La localisation hémisphérique Les circuits corticaux qui touchent les zones frontales • Gèrent les comportements sociaux et les comportements adaptatifs, • Les activités intellectuelles de haut niveau • Et influent sur les émotions (contrôle, modulation…) Congrès A.Q.P.S., 30 octobre 2009.

13. Intelligence et performance Congrès A.Q.P.S., 30 octobre 2009.

14. Les programmes d’enseignement • Longs travaux exigeants beaucoup de lecture et d'écriture; réaliser des projets à long terme qu'on doit planifier et répartir dans le temps. Prendre des notes et à répondre à des tests ou des examens. • Établir des priorités, à organiser les informations et le matériel, à distinguer les idées principales des détails, à changer d'approche de façon flexible dans la résolution des problèmes, à auto-observer leur propre progrès et à réfléchir sur leur travail, ce qui nous amène au niveau de la métacognition. Congrès A.Q.P.S., 30 octobre 2009.

15. Le QUOI versus le COMMENT • L'enseignement porte davantage sur le contenu des apprentissages, ie le quoi, mais très peu sur le comment, sur les stratégies métacognitives c'est-à-dire sur le comment penser. • Or ces habiletés ne sont pas enseignées ni à l'école ni à la maison de sorte que plusieurs élèves se retrouvent embourbés dans leurs apprentissages ne sachant exécuter une séquence d'actions cognitives ou manifestes. Congrès A.Q.P.S., 30 octobre 2009.

16. 5 capacités à développer dans le monde moderne • a) l'action intentionnelle • b) la résolution de problèmes • c) la conscience de soi (métacognition) • d) la synchronicité sociale • e) et le multitasking Congrès A.Q.P.S., 30 octobre 2009.

17. ATTENTION MEMOIRE LANGAGE FONCTIONSEXEC Un concept neuro et psycho NEUROSCIENCES NEUROPSYCHO PSYCHO Congrès A.Q.P.S., 30 octobre 2009.

18. Alexandre Luria (1902-1977) Par ses travaux, Luria lie les lobes frontaux et l’activité intentionnelle, d’où l’appellation de « chef d’orchestre ». Congrès A.Q.P.S., 30 octobre 2009.

19. LE MODÈLE DESUNITÉSFONCTIONNELLES de Luria Les trois unités travaillent de concert La participation respective de chacune est indispensable à toute activité mentale Congrès A.Q.P.S., 30 octobre 2009.

20. RÉACTION D’ORIENTATION ET GESTION DE L’ATTENTION UNITÉ 1 • Le traitement effectué par cette unité est préalable aux processus mentaux complexes parce qu’il contribue au maintien du tonus cortical. • Ce n’est que lorsque un niveau de vigilance suffisant est atteint que la personne peut recevoir une information, analyser cetteinformation et réguler l’activitémentale. Congrès A.Q.P.S., 30 octobre 2009.

21. ÉVOCATION/RÉCEPTION TRAITEMENT ET ORGANISATION DE LA MÉMOIRE UNITÉ 2 La fonction de cette unité est de coder l’information (recevoir/analyser/archiver) On distingue deux formes de codage: Séquentiel et Simultané Alors que le traitement Simultané suppose l’intégration des stimuli en groupes, le traitement Séquentiel implique l’intégration de stimuli en séries spécifiques. Congrès A.Q.P.S., 30 octobre 2009.

22. AUTORÉGULATION, PLANIFICATION ETCONTRÔLE COGNITIF UNITÉ 3 L’unité 3 est responsable de la programmation, de la régulation et de la vérification de l’activité mentale. Organise l’activité consciente une fois que l’information a été reçue, codée et emmagasinée. Pour que la personne puisse élaborer des plans d’action et autoréguler son comportement. Rend possible l’aptitude àposer des questions, résoudredes problèmes, prendre desdécisions et modifier les stratégies «en route». Congrès A.Q.P.S., 30 octobre 2009.

23. Le lobe frontal entretient des liens avec les trois autres parties du cortex. Congrès A.Q.P.S., 30 octobre 2009.

24. Les trois composantes du modèle de Shallice GESTIONNAIREDE CONFLITS ROUTINES (PLANS ACTION) SAS (SYSTÈME ATTENTIONNELDE SUPERVISION SEMI-AUTOMATIQUE AUTOMATIQUE Faire face à des situations nouvelles et complexes Congrès A.Q.P.S., 30 octobre 2009.

25. Routine ENVIRONNEMENT (SITUATION CONNUE) PLAN D’ACTION ACTION ENVIRONNEMENT( SITUATION NOUVELLE) PLAN D’ACTION ACTION INHIBITION PLANIFICATION ACTIVATION FONCTIONS EXÉCUTIVES Congrès A.Q.P.S., 30 octobre 2009.

26. D’un point de vue très «neuro», les fonctions exécutives sont Pour Stuss (1992), les fonctions exécutives sont : • L’habileté à passer d’un concept à l’autre • L’habileté à modifier son comportement en fonction d’informations nouvelles ou modifiées «en route» • L’habileté à synthétiser et intégrer des détails isolés en un tout cohérent • L’habileté à gérer de multiples ressources d’informations • L’habileté à utiliser les connaissances acquises pertinentes. Congrès A.Q.P.S., 30 octobre 2009.

27. Notre définition Lesfonctions ou habiletés exécutives sont celles qui permettent à l’individu de s’investir dans une activité cognitive intentionnelle, soit des habiletés de haut niveau pour la personne. Ces fonctions sont mises à contribution lorsque la personne fait face à des situations nouvelles ou complexe et où la personne doit résoudre un problème pour atteindre un objectif. Congrès A.Q.P.S., 30 octobre 2009.

28. NOUVEAUTÉ COMPLEXITÉ Le chef d’orchestre … en images … en mots Congrès A.Q.P.S., 30 octobre 2009.

29. La localisation hémisphérique Malgré la diversité des habiletés dites exécutives, elles activent constamment les mêmes zones orbitofrontales et frontopariétales du cortex préfrontal et du cortex cingulaire antérieur dorsal. Congrès A.Q.P.S., 30 octobre 2009.

30. La localisation hémisphérique Apathie, manque de motivation, perturbation des habiletés cognitives supérieures. TROUBLE DE L’ATTENTION. Orbitofrontal Désordre de l’expérience affective, désinhibition et inflexibilité. HYPERACTIVITÉ. Congrès A.Q.P.S., 30 octobre 2009.

31. Le développement des fonctions exécutives Maturité de la planification, de la fluence verbale vers 19 ans 19 12 7 4 1 Congrès A.Q.P.S., 30 octobre 2009.

32. Les fonctions exécutives permettent le développement de l’autonomie, l’adaptation Congrès A.Q.P.S., 30 octobre 2009.

33. Une dysfonction exécutive même légère entraînera… Il va de soi que les problèmes de fonctions exécutives ne sont pas présents ou absents mais s’échelonnent sur un continuum qui va de léger à sévère. Congrès A.Q.P.S., 30 octobre 2009.

34. La faiblesse des fonctions exécutives entraîne • Le déficit ou le retard de leur développement peut entraîner une difficulté de performance et possiblement plus… • Un déficit des fonctions exécutives est associé à Un T.D.A.H. des difficultés d’adaptation ou une mésadaptation d’autres atteintes frontales des troubles d’apprentissage des psychopathologies Congrès A.Q.P.S., 30 octobre 2009.

35. Une grande faiblesse des fonctions exécutives est aussi présente dans Congrès A.Q.P.S., 30 octobre 2009.

36. Les fonctions exécutives et l’apprentissage • Lien direct entre les apprentissages et les habiletés exécutives. • Pour réussir une tâche, il faut • S’engager cognitivement • Inhiber les distractions • Retenir et traiter les informations nécessaires en mémoire de travail • Faire preuve de flexibilité dans le choix de ses stratégies • Planifier et organiser l’exécution de la tâche • Réguler un état émotif adapté à la tâche. Congrès A.Q.P.S., 30 octobre 2009.

37. Les fonctions exécutives et l’apprentissage TaylorLes élèves en troubles d’apprentissage ont tendance à ne pas émettre de comportements stratégiques dirigés vers le but, intentionnels, d’auto-évaluation si ces comportements ne sont pas enseignés spécifiquement. Congrès A.Q.P.S., 30 octobre 2009.

38. Le langage interne et les fonctions exécutives • Le langage tient un rôle cardinal dans l’apprentissage complexe et les processus d’adaptation. • Le déficit du langage supérieur en terme de compréhension et de nuances d’expression, de signification connotative, les métaphores etc. est un facteur contributif des désordres exécutifs chez certains enfants. Congrès A.Q.P.S., 30 octobre 2009.

39. Les rudiments du langage de gestion Donner des ordres à son cerveau: En même temps que je regarde, Je me parle sur ce que je vois, Pour savoir si je comprends. Congrès A.Q.P.S., 30 octobre 2009.

40. La métacognition • Le langage intériorisé, de gestion qui permet de développer la façon d’apprendre. • Autorégulation des processus cognitifs permet de développer son autonomie dans l’apprentissage. Congrès A.Q.P.S., 30 octobre 2009.

41. Localisation corticale des troubles neurodéveloppementaux Les troubles du langage et de la lecture. Les désordres du tdah et des fonctions exécutives Congrès A.Q.P.S., 30 octobre 2009.

42. Chevauchement de diagnostics Congrès A.Q.P.S., 30 octobre 2009.

43. Le T.D.A.H. selon Brown FONCTIONS EXÉCUTIVES ORGANISER PRIORISER INITIER CIBLER SOUTENIR PARTAGER l’attention RÉGULER la vigilance SOUTENIR effort et vitesse de traitement GÉRER frustration MODULER les émotions GÉRERmémoire detravail accès auxinformations AUTOSURVEILLANCE&RÉGULATIONde l’action EFFORT FOCALISATION ÉMOTION MÉMOIRE ACTION ACTIVATION Congrès A.Q.P.S., 30 octobre 2009.

44. MÉMOIRE DE TRAVAIL RECONSTITUTION AUTO REGULATION AFFECT MOTIVATION VIGILANCE LANGAGE INTERNALISÉ Le T.D.A.H. selon Barkley Déficit PRIMAIRE : l’inhibition des comportements. Déficit SECONDAIRE : perte d’efficacité des fonctions exécutives Congrès A.Q.P.S., 30 octobre 2009. La reconstitution

45. La remédiation neurocognitive • Atteinte neurologique et plasticité du cerveau. • Les prémisses de l’intervention directe sont que les habiletés attentionnelles peuvent être améliorées par des occasions structurées de pratiquer des aspects particuliers de l’attention. • Exercer de nouveaux comportements renforce de nouvelles connexions neuronales qui renforcent à chaque fois la probabilité d’un apprentissage. • Développer des processus cognitifs généralisables. Congrès A.Q.P.S., 30 octobre 2009.

46. La remédiation des fonctions exécutives On doit enseigner à ces enfants • que les gens pensent planifient et résolvent des problèmes de façon systématique (ce qui est souvent nouveau pour ces enfants); • qu’il existe des modèles de résolution de problèmes applicables à tous les types de problèmes, peu importe le problème • que ceux qui n’apprennent pas ce système automatiquement, peuvent l’apprendre systématiquement par consignes directes et pratique. Congrès A.Q.P.S., 30 octobre 2009.

47. La remédiation des fonctions exécutives • Les modifications à l’environnement • L’organisation de l’espace physique d’un client peut effectivement réduire la demande exécutive d’organisation. • Un horaire quotidien qui illustre la séquence des activités de la journée • Établir une routine et de la constance Congrès A.Q.P.S., 30 octobre 2009.

48. Indicateurs pour stimuler le comportement désiré. Congrès A.Q.P.S., 30 octobre 2009.

49. La remédiation neurocognitive • Attirer l’attention de l’enfant avant de lui parler • Le récompenser pour ses progrès (plutôt que de punir les échecs) • Réduire le nombre de consignes • Insister sur les mots-clés • S’assurer de la compréhension de l’enfant • Éviter de diviser son attention Congrès A.Q.P.S., 30 octobre 2009.

50. Développer des habiletés exécutives Congrès A.Q.P.S., 30 octobre 2009.