Kimya Öğretimi: Öğrenme Kuramları

1. Kimya Öğretimi:Öğrenme Kuramları Hafta 4 Gagne, Ausubel, Çoklu Zeka ve Bütünleştirici-Yapısalcı (Constructivist) Kuramlar

2. R. Gagne’nin öğrenme kuramı Gagne’nin fen bilimleri öğretimine en önemli katkısı, bir konunun öğrenilmesi için ders amaçlarının öğrencilerde meydana gelecek davranış değişiklikleri cinsinden yazılmasını savunmasıdır. Bu görüşe göre en sonunda ulaşılması istenen ana amacı en başa ve ona ulaşmak için diğer alt amaçları hiyerarşik bir şekilde basitten karmaşığa doğru sıralamak en önemli noktadır.

3. R. Gagne’nin öğrenme kuramı Bunun yapılabilmesi için, Gagne iki temel sorunun sorulması gerektiğini savunur . Eğitim-öğretim süreci sonunda öğrencinin ne bilmesini veya ne yapabilmesini istiyorsunuz? Bu sonuca ulaşabilmek için öğrenci neleri bilmek ve yapabilmek zorundadır? Bu sorulara verilecek cevaplardan bir öğrenme hiyerarşisi oluşturulmalıdır.

4. R. Gagne’nin öğrenme kuramı • Gagne’ye (1970) göre öğrenme birbiriyle ilişkili sekiz kategoriden oluşan bir süreçtir. • En karmaşık öğrenme çeşidi olan problem çözme hiyerarşinin en başında, en basit öğrenme olan işaretle öğrenme (signallearning) hiyerarşinin en sonunda yer alır.

5. R. Gagne’nin öğrenme kuramı • Bu sekiz öğrenme kategorisi şunlardır : 8 Problem çözme (Problem solving) 7 Kural öğrenme (Rulelearning) 6 Kavram öğrenme (Conceptlearning) 5 Ayırt ederek öğrenme (Discriminationlearning) 4 Sözel öğrenme (Verballearning) 3 Zincirleme öğrenme (Chain Learning) 2 Uyarım-tepki ile öğrenme (Stimulus-responselearning) 1 İşaretle öğrenme (Signallearning)

6. R. Gagne’nin öğrenme kuramı • Gagne’nin öğrenme kuramına göre fen bilimleri öğretmenleri: • Konuyla ilgili temel amacı belirlemeli, • Öğreteceği konuyu alt kademelere ayırmalı, • Öğrencilerin sekizli öğrenme hiyerarşisinin hangi seviyelerinde olduklarını tespit etmeli, • Öğretimini, belirlenen seviyeye göre planlamalıdır. • Bu işlem sonucunda öğretilecek konular basitten karmaşığa doğru sıralanmış olur.  

7. R. Gagne’nin kuramına örnek etkinlik Konu: Denklem denkleştirme A. Amaç: Denklem denkleştirmenin öğrencilere kavratılması B. Alt Başlıklar: Konunun alt başlıkları burada sıralanır. C. Bu aşamada öğrencilerin sekizli öğrenme hiyerarşisinin hangi seviyesinde oldukları öğretmen tarafından tespit edilmelidir. Seviye tespiti için öğrencilerin konu hakkındaki ön bilgileri yoklanmalıdır. Bu amaçla öğretmen bir test geliştirip kullanabildiği gibi, öğrencilerine konuyla ilgili kavram haritaları da yaptırabilir. Ayrıca, konu hakkında yapılacak bir sınıf tartışması yöntemi de ön bilgileri belirlemede kullanılabilir. • Öğretmen buradan elde ettiği sonuçlara göre hedef davranışları belirler. Örneğin, öğrenciler: • element, bileşik ve yüklü taneciklerin formüllerini yazabilmeli, • elementlerin bileşik içerisinde veya yalnız başlarına bulunduklarında alabilecekleri (+), (-) veya (0) yük değerlerini kavramalı, • asidik ve bazik ortamlarda ki denkleştirme kurallarını kavramalı.

8. R. Gagne’nin kuramına örnek etkinlik D. Öğretmen denklem denkleştirmeyi öğrencilere kavratmak için öğretimini bu aşamada yukarıda belirlediği sınıfın seviyesine göre ve hedef davranışlara göre planlar. Örnek olarak: • Eğer öğrencilerin seviyesi düşük ise öncelikle semboller, formüllerin yazılması ve okunması, yüklü taneciklerin yazılması ve okunması, elementlerin yalnız başlarına veya bileşikler içerisinde bulunduklarında alabilecekleri değerlikleri öğretilir. • Bundan sonra, denklem denkleştirmede en önemli noktalardan biri olan kimyasal reaksiyonlarda atom sayısı, kütle ve yük dengesi gibi değerlerin korunduğu öğrencilere kavratılmalıdır. Bundan sonra denkleştirme örnekleri yaptırılarak öğrencilere deneyim kazandırılır.

9. Gagne’ nin Öğretim Etkinlikleri Modeli Gagne’ nin 1974’ te geliştirip, 1985’ te yeniden gözden geçirdiği öğrenme süreçlerini destekleyen öğretim etkinlikleri: Öğrencinin dikkatini çekme Öğrenciyi konudan haberdar etme Ön öğrenmelerini hatırlatma Yeni gerçekleri (uyarıcı materyal) adım adım sunma

10. Gagne’ nin Öğretim Etkinlikleri Modeli Kılavuzluk yapma/öğrenme rehberi sağlama Kazanımı ortaya çıkarma Kazanımın doğruluğuyla ilgili dönüt verme Kazanımın derecesini değerlendirme Kalıcılığı sağlama / Hatırlatma ve yeni konuya transfer gibi basamaklar izlenerek öğretimin daha etkili olacağı ileri sürülmektedir.

11. Ausubel’in öğrenme kuramı • Ausubel’in öğrenme kuramının temelini, Öğrenmeyi etkileyen en önemli faktör öğrencinin mevcut bilgi birikimidir. Bu ortaya çıkarılıp ona göre öğretim planlanmalıdır, cümlesi özetlemektedir. • Ausubel’e göre öğrenmenin çoğu sözel olarak gerçekleşmektedir. • Ona göre önemli olan öğrenmenin anlamlı olmasıdır. Buluş yoluyla öğrenme her zaman anlamlı olmayabilir. Bunun aksine sözel öğrenme, eğer etkin bir şekilde uygulanırsa anlamlı olabilir. Yani, sözel öğrenme buluş yoluyla öğrenme kadar önemlidir. • Ausubel sözel öğrenmenin buluş yoluyla öğrenmeye göre bir avantajını da şöyle savunmaktadır: Eğer sözel öğrenme etkin yapılabilirse kısa sürede birçok bilgi anlamlı bir şekilde öğrenciye kazandırılabilir.

12. Ausubel’in öğrenme kuramı • Özetle Ausubel’inanlamlı sözel öğrenmesinin psikolojik esasları: • Yeni öğrenilecek olan kavram, bilgi ve ilkeler önce öğrenilmiş olanlarla ilişkilendirildiğinde anlam kazanır. Kavrama zihinsel ilişkisiz olamaz. • Her bilgi ünitesi kendi içinde bir bütün oluşturur. Bu bütünde belirli bir düzende sıralanmış kavramlar, kavramlar arası ilişkiler vardır. Öğrenci bu düzeni anlayamazsa ve yeni konunun ilişkilerini göremezse konuyu kavramakta güçlük çeker. • Yeni öğrenilecek konu öğrenci açısından kendi içinde tutarlı değilse veya öğrencinin önceki bilgileriyle çelişiyorsa öğrenci konuyu kavramakta ve benimsemekte güçlük çeker. • Bilişsel içerikli bir konuyu öğrenmede etkili olan zihin süreci tümdengelimdir. Öğrenci kendine verilen bir kuralı özel durumlara başarıyla uygulayamıyorsa onu kavramamıştır.

13. Ausubel’in öğrenme kuramı Ausubel, öğrenme kuramı diyebileceğimiz bu psikolojik esaslara dayanan bir öğretim modeli geliştirmiş ve ona sergileyici öğretim (expositoryteaching) adını vermiştir. Burada sergileme ilkeleri, kavramları, düşünceleri ileri sürme ve açıklama anlamında kullanılmaktadır.  Modelin üç basamaklı bir yöntemle uygulanması önerilmiştir. Ön düzenleyici (advanceorganizer) kullanarak öğrenciyi yeni konuyu kavramaya hazırlamak.  Yeni konunun bütün ayrıntılarını adım adım ilerleyen ayırt etmelerle sergilemek (progressivedifferentiation). Yeni konunun ana ilkesini çeşitli örneklere uygulatarak öğrencinin birleştirme, veya kaynaştırma ve bağdaştırma gibi zihin süreçlerini geliştirmesini sağlamak (integrativereconciliation).

14. Ausubel’in öğrenme kuramı: Adım 1: Ön düzenleyiciler • Ön düzenleyici (advanceorganizer) kullanarak öğrenciyi yeni konuyu kavramaya hazırlamak. • Modelde ön düzenleyici denilen öğretim materyalleri ve onların ön düzenleme basamağında kullanımı şu işlevleri yapar : • Öğrencinin dikkatini öğrenilecek yeni konuya, onun önemli yönlerine çekmek. • Öğrenilecek konunun ana düşüncelerine ve kavramlar arası ilişkilere ışık tutmak. • Öğrencinin önceki bilgilerinden yeni öğrenilecek konuyla ilişkili olanları ve zihin becerilerinden yeni öğrenmede kullanılacak olanları öğrenciye hatırlatmak.

15. Ausubel’in öğrenme kuramı: Adım 1: Ön düzenleyiciler Ön düzenleyiciler iki çeşit olabilir. Karşılaştırmalı (comparative) ve sergileyici (expository). Karşılaştırmalı ön düzenleyiciler öğrencide var olan zihin becerilerinden ve bilgiden yeni öğrenilecek konu için gerekli olanları hatırlatır. Örneğin, özkütle ve hacim kavramlarını, kütle ve hacim birimlerini istenilen ölçeklere çevirmeyi önceden öğrenmişse ön düzenleme etkinlikleri bunları hatırlatarak özkütlehesaplamada kullanılacağını bildirir. Sergileyici ön düzenleyiciler ise, öğrencinin zihninde var olmayan ön bilgi ve becerileri sergiler ve bunların yeni öğrenilecek konuda kullanılacağını bildirir. Örneğin, yüzme ilkesi öğretilecekse, yerçekimi kuvvetinin yönü ve büyüklüğü, kaldırma kuvveti, kaldırma kuvvetinin yönü ve büyüklüğü ön düzenleme basamağında sergilenir ve yüzme ilkesinde kullanılacağı bildirilir.

16. Ausubel’in öğrenme kuramıAdım 2: Ayırt edicilik 2. Yeni konunun bütün ayrıntılarını adım adım ilerleyen ayırt etmelerle sergilemek (progressivedifferentiation). • Modelin ikinci basamağında öğretmen öğreteceği genel ilkeyi veya en üst kavramı öğrencilere adım adım ilerleyen bir stratejiyle ve benzerliklerlefarklılıkları vurgulayarak özel olarak seçilmiş örneklerle ve ilkeye uymayan istisnalarla öğretir. Bu basamakta öğretmenin dikkat etmesi gereken iki özel nokta şunlardır: • Öğrenciler ilkenin uygulandığı örnekler bularak, bunların daha önceki bilgileriyle benzerliklerini görmelidirler; böylece yeni öğrendikleri ilkeyi önceki bilgileriyle ilişkilendirebilirler. • Öğrenciler ilkenin uygulanmadığı örnekler bularak eski bilgileriyle yeni öğrendikleri bilgi arasındaki ayrılıkları bulabilmelidirler; bu yolla yanlış genellemelerden kaçınabilirler.

17. Ausubel’in öğrenme kuramıAdım 3: Transfer ve kaynaştırma 3. Yeni konunun ana ilkesini çeşitli örneklere uygulatarak öğrencinin birleştirme, veya kaynaştırma ve bağdaştırma gibi zihin süreçlerini geliştirmesini sağlamak (integrativereconciliation). • Öğretmen öğrencilerin yeni ilkeyi kavradıklarını saptadıktan sonra yine örnekler üzerinde yeni uygulamalar yaptırır. • Bu üçüncü basamakta öğrencilerin yeni öğrendikleri ilkeyi önce öğrendikleriyle kaynaştırmaları veya birleştirmeleri sağlanır. Yeni öğrenilen ilke öğrencinin önceki bilgileriyle çelişiyorsa bu önceki bilgilerin yanlışlığından veya kapsamın dar tutulmuş olmasından kaynaklanabilir. Bu basamaktaki örneklerle öğrenci önceki bilgilerini düzeltir, genişletir, varsa çelişkileri giderir. Böylece öğrencinin zihninde birleştirme ve bağdaştırma sağlanmış olur. Not: Ausubel’in özetlenen görüşleri Novak (1978) tarafından yeni bir yorumla fen bilimleri eğitimine “kavram haritası” yaklaşımı olarak uygulanmıştır. Bu nedenle, burada Ausubel’in teorisinin uygulanması ile ilgili etkinlik verilmemiştir.

18. Fen bilimleri öğretiminde yeni yaklaşımlar: **Çoklu zeka kuramı**Yapısalcı/yapılandırmacı/bütünleştirici öğrenme kuramı

19. ÇOKLU ZEKA KURAMI

20. Çoklu Zeka Kuramı • Binet, zekayı doğumla belirlenmiş sabit, ölçülebilir ve değişmez bir olgu olarak varsayarken, sonraki yıllarda gelen Piaget, Vygotsky, gibi araştırmacılar ise yaptıkları araştırmalar sonucunda zekanın değişken olduğunu ortaya koymuşlardır. • Gardner’in çoklu zeka kuramına kadar zeka konusundaki geleneksel anlayışta, zekanın doğuştan geldiği, değiştirilemeyeceği ve testlerle ölçülebileceği anlayışı vardı. • Bu anlayışa göre bireyler doğuştan zekidir ya da değildir, sonradan zeka geliştirilemez. Gardner ise zekayı “daha çok doğal ortamlarda, zengin bir içerik içerisinde problem çözme ve ürün geliştirme becerisi” olarak tanımlamıştır. • Buna göre çevresel ortamlar değiştiğinde bireyin zekaya bağlı davranışları da değişebilmektedir.

21. HowardGardner Zekanın Özelliklerini Şöyle Sıralamaktadır: • Her insan kendi zekasını artırma ve geliştirme yeteneğine sahiptir. • Zeka sadece değişmekle kalmaz aynı zamanda başkalarına da öğretilebilir. • Zeka insandaki beynin ve zihinsel sistemlerinin birbirleriyle etkileşimi sonucu ortaya çıkan çok yönlü bir olgudur. • Zeka çok yönlülük göstermesine rağmen kendi içinde bir bütündür. • Her insan, çeşitli zeka alanlarının tümüne sahiptir. • Her insan, zeka alanlarından her birini belli bir düzeyde geliştirebilir. • Çeşitli zeka alanları, genellikle bir arada belli bir uyum inde çalışırlar. • Bir insanın her alanda zeki olabilmesinin bir çok yolu bulunmaktadır.

22. ÇOKLU ZEKA KURAMI 

23. Çoklu Zeka Teorisinin Dayandığı Temeller 1-Her insan, çeşitli zeka alanlarının tümüne sahiptir. Çoklu zeka teorisi, insanda yalnızca tek bir zekanın geçerliliğini belirlemek yerine, her insanın bütün zeka alanlarında yeteneğinin olduğu görüşünü benimsemektedir. Ancak, her insanda söz konusu olan bu zeka alanları değişik düzeylerde bulunabilmektedir.

24. Çoklu Zeka Teorisinin Dayandığı Temeller 2-Her insan, çeşitli zeka alanlarından her birini yeterli düzeyde geliştirebilir. Çoklu zeka teorisi, yeterli ve uygun destek, imkan ve eğitim sağlandığında, gerçekte her bireyin zeka alanlarının hepsini oldukça yüksek bir düzeyde geliştirebilme kabiliyetine sahip olduğunu ileri sürmektedir.

25. Çoklu Zeka Teorisinin Dayandığı Temeller 3-Çeşitli zeka alanları, genellikle, bir arada karmaşık bir yapıda çalışırlar. Genellikle, gerçek hayatta hiçbir zeka alanı tek başına var olmaz. Çeşitli zeka alanları birbirleri ile sürekli olarak etkileşim içindedirler. Örneğin: • Bir yemeği pişirecek bir kişinin önce tarifi okuması ve anlaması (sözel-dil zeka alanı), • Yemek tarifini oluşturan elementleri tasniflemesi ve yemeğe karışım oranlarını hesaplayabilmesi (mantıksal-matematiksel zeka alanı) • Yemeğin kendi damak zevkine uygunluğu (kişisel zeka alanı) yanında, ailedeki bütün fertlerin memnuniyetini de sağlayabilmesi (kişilerarası-sosyal zeka alanı) gerekir.

26. Çoklu Zeka Teorisinin Dayandığı Temeller Yine, benzer bir şekilde, basketbol oynamakta olan bir kişinin koşmak, topu başkasına atmak ve topu yakalamak gibi özellikleri içeren bedensel-kinestetik zekaya sahip olmasının yanında, bu kişinin kendisini oyun sahasına adapte edebilmesi için görsel-uzamsal zekaya ve oyunda ortaya çıkabilecek muhtemel anlaşmazlıkların çözümü için kişilerarası zekaya sahip olması gerekmektedir.

27. Çoklu Zeka Teorisinin Dayandığı Temeller 4-Bir kişinin her alanda zeki olabilmesinin bir çok yolu bulunmaktadır. Bir kişinin belli bir zeka alanında zeki sayılabilmesi için eğitimcilerce benimsenmiş standart sayılabilecek birtakım nitelikler söz konusu değildir. Örneğin; sözel-dil zekasına sahip bir kişi okumayı çok iyi beceremeyebilir fakat çok geniş bir kelime haznesine veya çok iyi hikaye yazma ve anlatma kabiliyetlerine sahip olabilir.

28. Zekanın farklı boyutları olmakla birlikte bu boyutlar birbirlerinden çok ayrı yapılar ya da özellikler değildir. Örneğin; Bir futbol oyuncusu bedensel zekayı koşarken, yakalarken ve vururken; uzamsal (şekil-uzay) zekayı, sahayı, diğer oyuncuların pozisyonlarını düşünürken; dil ve sosyal zekayı oyun kurallarını öğrenirken ve takım arkadaşlarıyla paylaşırken; öze dönük (kişisel) zekayı kendini değerlendirirken kullanmaktadır.

29. Öğrenme Ortamının ÇZK’na Dayalı Düzenlenmesi Öğretmenlerin, öğretim etkinliklerinin düzenlenmesinde bilimi ölçüt alma yerine kişisel görüşünü veya baskın olduğu zeka alanını ölçüt alması durumunda çok farklı öğretme sitilleri ortaya çıkacaktır. Çünkü öğretmenlerin kişisel görüş ve deneyimleri birbirinden farklı olduğu gibi zeka alanları da farklıdır. Örneğin, sözel zekası baskın olan bir öğretmen sözel ağırlıklı sunmakta, kinestetik olanlar ise daha çok hareketli sunmaktadır. Oysa sınıfında sekiz zeka alanından öğrenciler bulunmaktadır. Sözel zekası baskın olan öğrenciler öğretmenin sunuş biçiminden memnun kalırken, diğer zeka alanlarına sahip olan öğrenciler derste sıkılacaklardır. Sıkılan öğrenci istenmeyen davranışa yönelebilecek bunun sonucu olarak da öğretmen tarafından uyarılacak ve güdülenme düzeyleri düşecektir. Öğrenme ortamı düzenlenirken öğrencilerin sahip oldukları tüm yetenekler bir öğrenme aracı olarak kullanılmalıdır.

30. Çoklu Zeka Kuramına Dayalı Plan Hazırlama Çoklu zeka kuramı, öğrencilere kazandırılması düşünülen bilişsel, duyuşsal ve devinişsel hedeflerin sekiz yol geliştirilerek sunulmasını öngörür. Planlama aşamasında bir hedef etrafında birbirleriyle ilişkilendirilmiş sekiz etkinlik hazırlanır. Plan şu aşamalar izlenerek hazırlanır : Belli bir konu ve amaç belirleyin ve onu boş bir kağıdın ortasına yazın. Belirlenen konu ve amaca ilişkin çoklu zeka alanlarına ait sorular yöneltin. Konunun işlenmesinde her zeka alanı ile ilgili öğretim materyalleri, stratejileri, yöntem ve teknikleri boş kağıda yazın. Her zeka alanı için mümkün olabilecek en fazla sayıda öğretim yaklaşımlarını belirlemek veya konunu işlenişi ile ilgili daha çok seçenek oluşturmak için meslektaşlarınızla beyin jimnastiği yapın. Belirlediğiniz materyal, strateji, yöntem ve tekniklerden hedefe en uygun olanları seçin. Seçtiğiniz öğretim materyalleri, strateji ve teknikleri kullanarak bir plan hazırlayın. Planı sınıfta uygulayarak görülen eksikleri not alın.

31. Konu Amaç M/R G/U S/D S İ B/K D M/M

32. Deneyde izlenen olayların açıklanması. • Erime, donma, kaynama ve buharlaşmanın ne olduğunun söylenmesi. • Konuşma ve yazıdaki sözcükleri nasıl kullanabilir, yaratıcı cümleler nasıl oluşturabilirim? • Yapılan deneyi gözleyip deney sonuçlarının yorumlanması. • Deneye uygun şekil çizilmesi. • Deneyde izlenen ilgili akış haritası hazırlanması. • Görsel sunuları, afişleri, resimleri, şekilleri, diyagramları, zihin haritalarından nasıl yararlanabilirim? • Deney öncesi tahminlerinin veya sonuçların tartışılması • Öğrencileri grup çalışmalarına, işbirlikçi öğrenmeye ve paylaşmaya nasıl yönlendirebilirim? • Hangi durumlarda maddenin hallerinin değiştiğinin söylenmesi. • Doğadaki hal değişikliklerine ilişkin duygularını ifade etmeleri. • Öğrencilerin kişisel duygularını, hatıralarını canlandırmak için neler yapabilirim?

33. Doğada yaşanan hal değişiklikleri ile ilgili olarak “Neden-Sonuç” çalışması yapılması. • Erime ve yoğunlaşma arasındaki benzer ve farklılıkların söylenmesi. • Konuyla ilgili problemlerin çözülmesi. • Sayı, hesap, mantık, sınıflama, eleştirel düşünme becerilerini nasıl kullanabilirim? • Vücudu, organları, el becerilerini kullanmayı gerektiren yaşantıları nasıl düzenleyebilirim? • Erime, buharlaşma, kaynama ve yoğunlaşmayı gösteren deney düzeneği kurup deneyin yapılması. • Müziği, ritmi, melodiyi, çevredeki sesleri sınıfa nasıl getirebilir, bunlardan nasıl yararlanabilirim? • Katı sıvı ve gaz maddelerin çıkardığı seslerden fon müziği oluşturulması. • Doğayla, canlı ve cansız varlıklarla, çevreyle, doğa olaylarıyla nasıl ilişki kurabilirim? • Buharlaşmaya doğada yaşanan olaylardan örnekler verilmesi. • Konunun doğa olayları ile ilişkilendirilmesi.

34. DERS PLANI(Çoklu Zeka) BÖLÜM I

35. BÖLÜM II Öğretme Öğrenme Etkinlikleri

36. BÖLÜM III BÖLÜM IV Ders/Sınıf ÖğretmeniUygundur .../.../... İmza Adı Soyadı Okul Müdürü

37. Bölüm I

38. Bölüm II

39. Bölüm II

40. Bölüm II

41. Bölüm II

42. Bölüm II

43. Bölüm II

44. Bölüm III

45. Bölüm III

46. YAPISALCI KURAM

47. Yapısalcı/Yapılandırmacı/Bütünleştirici Öğrenme Kuramı Bu kuram öğrencilerin daha önceki deneyimlerinden ve ön bilgilerinden yararlanarak, yeni karşılaştıkları durumlara anlam verebileceklerini savunmaktadır. Ausubel’e göre öğrenciler işitme, koku, görme ve dokunma gibi duyu organları yardımıyla aktif bir şekilde algıladıkları bilgiyi ancak yapılandırırlar veya bütünleştirirler. Bilginin bireyler tarafından eşyalar ve objeler üzerine yapılan aksiyonlar sonucunda içeriden yapılandırıldığını, dışarıdan hazır verilemeyeceğini Piaget de ifade etmektedir.

48. Yapısalcı/Yapılandırmacı/Bütünleştirici Öğrenme Kuramı Bütünleştirici öğrenme modeline göre her bireydeki bilgi birikiminin gelişmesi özel olarak kendi şartları içinde değerlendirilmelidir. Bütünleştirici öğrenme modelinin savunucularından ve fen eğitimindeki uygulayıcılarından Osborne ve Wittrock (1983) öğrencinin veya bireyin herhangi bir anda sahip olduğu bilgi birikiminin yeni bilgiye veya uyarımlara cevap vermede çok önemli olduğunu vurgularken bu temele dayanmaktadırlar. Öğrenci kendine özgü olarak bilgiyi (alınan uyarımları) yapılandırır. Bu süreç öğrenciyi aktif kılan bir süreçtir. Bu konuda Bodner (1990) Bilginin öğretmenin kafasından öğrencinin kafasına hiç bir değişikliğe uğramadan geçme şansı çok azdır, ifadesini kullanmaktadır. Başka bir deyişle öğrencilerin okuldaki eğitim-öğretim ortamında kazandıkları bilgiler onların eğitim-öğretim ortamına gelmeden sahip oldukları ön bilgilere ve eğitim-öğretim ortamının onlara sağladıklarına bağlıdır. Bu görüşe göre, anlama kabiliyetinin gelişmesi uygun öğrenme deneyimlerinin sağlanmasına bağlıdır.

49. Yapısalcı (Constructivism) Kuram Yapısalcı Yaklaşım Bilginin öğrenen tarafından nasıl yapılandırıldığını, bilgiyi işlemede zihinsel süreçlerin neler olduğunu inceleyen ve bununla ilgili ilkeler ortaya koyan bir yaklaşımdır. • Yapısalcılık, parçaların bir araya getirilerek bir yapının inşa edilmesi anlamına gelmektedir. • Yapısalcı yaklaşım davranışçı ve bilişselci kuramlardan farklı olarak bilginin bireyden bağımsız olmadığı görüşü üzerine temellendirilmiştir. • Yapısalcı görüşe göre birey dış dünyadaki nesne, olgu ve olaylar hakkında duyu organları yoluyla aldığı bilgileri, daha önceden edindiği bilgi ve deneyimlerle ilişkilendirerek kendine göre yapılandırır. • Yapısalcı yaklaşım, bireylerin sahip olduğu değerlerin ve önceden elde edilen deneyimlerin bilginin algılanışında ve zihinde yapılandırılmasında etkili olduğunu vurgular.

50. Yapısalcı (Constructivism) Kuram Yapısalcı görüşe göre bireylerin bilgiyi bilme ve anlamlandırması birbirlerinden farklı olacağı için nesnel bir gerçeklikten söz edilemez (Radical Constructivist). Bireylerin doğuştan beri kazandıkları deneyimler ve zihinlerinde oluşturdukları şemalar farklıdır. Bu yapılar, bireylerin farklı bakış açılarının temelini oluşturur. Yapısalcı öğrenme etkinliklerinin planlanıp uygulanmasında bireysel farklılıklar ve önceki yaşantılar önemli değişkenlerdir.