LA VULNERABILIDAD: FACTOR DECISIVO EN LAS RELACIONES DE LOS ADOLESCENTES

1. LA VULNERABILIDAD: FACTOR DECISIVO EN LAS RELACIONES DE LOS ADOLESCENTES APYMA MARISTAS Alfredo Asi�in Ansorena 6 de marzo de 2010

2. Vulnerabilidad: definiciones (Beck y Emery) = �percepci�n que tiene una persona sobre s� misma vi�ndose sujeta a peligros internos y externos sobre los que carece de control o �ste es insuficiente para permitirle una sensaci�n de seguridad�. Predisposici�n a presentar un trastorno bajo circunstancias adversas para la persona. Es el grado de debilidad de un activo frente a una amenaza, la capacidad que tiene la amenaza de afectar al activo. En nuestro caso, c�mo de resistente es el dedo frente al martillazo. Por "vulnerabilidad" se entiende las caracter�sticas de una persona o grupo desde el punto de vista de su capacidad para anticipar, sobrevivir, resistir y recuperarse del impacto de una amenaza natural, implicando una combinaci�n de factores que determinan el grado hasta el cual la vida y la subsistencia de alguien queda en riesgo por un evento distinto e identificable de la naturaleza o de la sociedad.

3. Vulnerabilidad y resiliencia Cada persona tiene un conjunto de factores de vulnerabilidad y resiliencia que influyen en su forma de adaptarse a las circunstancias de la vida. FRACASO y PERFECCIONISMO. Vulnerabilidad biol�gica = Temperamento, inhibici�n, expresividad emocional espont�nea Vulnerabilidad psicol�gica = primeras experiencias de aprendizaje (padres, familiares, etc.)? Repertorio adecuado / inadecuado de conductas y cogniciones. Interacciones personales Marcadores de vulnerabilidad (life events)? Factores desencadenantes (triggerin events)?

4. Marcadores y desencadenantes de la vulnerabilidad MARCADORES Gen�ticos y fisiol�gicos Migraci�n Marginaci�n social Estatus socioecon�mico Ambiente emocional en el hogar Red social morbosa Ausencia de intimidad en la adolescencia Trastornos severos de comunicaci�n Falta de habilidades sociales Aprendizaje incorrecto de las experiencias pasadas Refuerzo inapropiado DESENCADENANTES J�venes que rechazan las normas Falta de l�mites y valores claros Historia personal Dificultades de identidad Fracaso y perfeccionismo - ansiedad Dificultades de relaci�n interpersonal Abuso de sustancias

5. Rasgos de la vulnerabilidad y de la resiliencia VULNERABILIDAD Informaci�n se procesa en t�rminos de debilidad m�s que de fortaleza. Minimizan las ventajas personales, magnifican las debilidades personales, atenci�n selectiva a las debilidades, se descartan �xitos pasados... Inhibici�n autom�tica del habla, del pensamiento y del recuerdo... RESILIENCIA CONFIANZA AUTONOM�A PERSONAL INICIATIVA - CREATIVIDAD

6. Causas de la vulnerabilidad La persona es un ser social, un ser-en-relaci�n y que en la relaci�n se comunica voluntaria o involuntariamente. La persona es un ser con recursos potenciales, escondidos o explicitados, pero con recursos (no hay personas irrecuperables, aunque s� hay contextos irrecuperables).Esta primera reflexi�n nos lleva a dos consecuencias preliminares: La persona tiene necesidades que tan solo pueden ser satisfechas por el contacto humano con otras personas (nos estamos refiriendo al afecto, respeto, estima...). Existen situaciones de enorme sufrimiento por problemas en lo relacional (de hecho, la mayor parte de la problem�tica de la patolog�a ps�quica, es relacional: experiencias de p�rdidas, duelos mal resueltos, abandono en el n�cleo de pertenencia).

7. Necesidad de las relaciones Relaci�n con los dem�s: di�logo transaccional. Definici�n de transacci�n: �intercambio de est�mulos y respuestas entre estados del yo espec�ficos de diferentes personas�. Relaci�n con uno mismo: metadi�logo. Definici�n de metadi�logo: �mensajes mentales que cada persona elabora y se env�a mentalmente�.

8. Relaci�n con los dem�s: las transacciones Toda persona presenta tres estados del yo: yo padre, yo adulto y yo ni�o.

9. Acci�n preventiva Se trata de educar para resolver conflictos interpersonales e intrapersonales dentro del grupo. Se debe incidir en los siguientes subsistemas: Subsistema de los adultos responsables de los j�venes. Subsistema de las relaciones entre los adultos y los j�venes. Subsistema de las relaciones entre los j�venes.

10. Cuatro �reas principales: �rea intelectual. �rea actitudinal. �rea corporal. �rea afectivo-er�tica.

11. Autoestima y autoconcepto equilibrados / desequilibrados. YO +, T� + : equilibrada. YO -, T� + : depresiva. YO +, T� - : arrogante. YO -, T� - : suicida.

12. Principales elementos que desequilibran la autoestima y el autoconcepto: Descalificaciones verbales y no verbales. Elogios excesivos.

13. L�neas de actuaci�n (1) Educaci�n emocional: inteligencia intrapersonal e inteligencia interpersonal. (2) Potenciar el trabajo en grupo y el desarrollo de habilidades comunicativas y sociales: la negociaci�n (asertividad, empat�a y acuerdo creativo) en la resoluci�n de conflictos. (3) Educaci�n moral o en valores: desde la esfera personal a la esfera social y viceversa. (4) Educaci�n del ocio. (5) Pedagog�a de las normas. (6) Cultura del esfuerzo.

14. 1. Educaci�n emocional Percepciones y filtros. Sentimientos. Sentimientos adecuados / inadecuados / patol�gicos. Sentimientos hacia el exterior / sentimientos hacia el interior. Metasentimientos y bucles sentimentales. De los sentimientos a los valores: potenciar sentimientos de ayuda, consuelo y solidaridad. Ideas racionales / irracionales (prejuicios, posjuicios...). Tipos de pensamiento: pensamiento l�gico, pensamiento de alternativa, pensamiento en perspectiva y pensamiento medios-fin. Inteligencias m�ltiples (Gardner): inteligencia ling��stica, abstracta, espacial, cin�tica, musical, naturalista o medioambiental, intrapersonal e interpersonal. �Hay una inteligencia vital?

15. 2. Resoluci�n de conflictos Definici�n del conflicto: oportunidad para el cambio. Tipos de conflictos en general (clasificaci�n seg�n cinco criterios): Esfera personal: interpersonales / intrapersonales. Intensidad: alta intensidad / intensidad media / baja intensidad. Visibilidad: expl�cito / oculto o larvado / tapado. Situaci�n: activo / inactivo. Esfera social o campo de valores: ideol�gico, laboral, econ�mico, �tnico, etc.

16. Conflictos frecuentes en los j�venes Personales: Forzar lo espont�neo. Eludir los problemas. Mantenerse en sus trece. Argumentar para alimentar las propias dudas. Interpersonales: Llamar la atenci�n. Mantener un pulso de poder. Desquitarse.

17. Disposici�n ante el conflicto Estrategias T� + Yo + : llegan al acuerdo. Creatividad. Asertividad. Empat�a. Agresividad canalizada. Estrategias T� � Yo +: los otros ceden. Manipulaci�n. Estrategia T� + Yo - : yo cedo. Pasividad. Estrategia T� � Yo - : ambos pierden. Enfrentamiento.

18. 3. Educaci�n en valores Objetivo b�sico: conseguir la autonom�a moral del educando a trav�s del desarrollo de su capacidad de juicio Piaget: evoluci�n de una moral heter�noma a una moral aut�noma Kohlberg: desarrollo moral en tres niveles y seis estadios Heteronom�a: Individualismo: Expectativas interpersonales: Sistema social y conciencia: Contrato social: Principios �ticos universales: Cognitivo - formal

19. Caracter�sticas de los valores Suscitan deseo o apetencia en el sujeto El sujeto no puede permanecer indiferente ante el valor Poseen fuerza para orientar la vida humana Ejercen presi�n sobre la voluntad de las personas Se nos presentan polarmente Todo valor tienen un antivalor Es posible jerarquizarlos Seg�n el orden de preferencia de los mismos

20. Los valores morales Caracter�sticas b�sicas: Dependen de la libertad humana Son exclusivamente humanos Tienen pretensi�n de universalidad Quien se apropia de ellos crece en humanidad Entre el conjunto de los valores existen unos que son espec�ficamente morales, como la libertad, la justicia, la solidaridad, la honestidad, la tolerancia activa, la disponibilidad al di�logo, el respeto a la humanidad en las dem�s personas y en la propia. Estos valores, seg�n la profesora Adela Cortina (1996 :17) se pueden especificar, al menos, por los siguientes factores: a) �Dependen de la libertad humana. Esto quiere decir que est� en nuestra mano realizarlos o no. Cualquier otro tipo de valor, como ser feo o guapo, torpe o habilidoso, elegante o inelegante, ordenado o desastrado, etc. es algo que s�lo en parte est� en nuestras manos, y por lo tanto no somos enteramente responsables de poseerlos o no. Pero, por el contrario, ser solidario o insolidario, justo o injusto, tolerante o intolerante, depende totalmente de nuestra voluntad. b) Los valores morales son exclusivamente humanos, es decir, que no pueden atribuirse ni a los animales, ni a las plantas, ni a los objetos inanimados. Cuando utilizamos expresiones como perro solidario, o naturaleza bondadosa, lo hacemos por analog�a con la conducta humana, pero no porque se les puedan atribuir estos valores. c) �Tienen pretensi�n de universalidad, en el sentido de que son v�lidos para todo tipo de hombre. No constituyen simples rasgos del car�cter o peculiaridades que unas personas tienen y otras no, sino que piden ser universalizados. La vida sin estos valores estar�a falta de humanidad. d) Quien se apropia de estos valores crece en humanidad, y el que no lo hace, disminuye. Pero lo propio de la vida moral no son solamente los valores espec�ficamente morales, sino tambi�n la disponibilidad de la persona para realizar distintos valores, sean o no morales, integr�ndolos de una forma plenamente humana. Es decir, la predisposici�n a encarnar valores de utilidad, de salud, est�ticos, etc. organiz�ndolos de un modo arm�nico. Entre el conjunto de los valores existen unos que son espec�ficamente morales, como la libertad, la justicia, la solidaridad, la honestidad, la tolerancia activa, la disponibilidad al di�logo, el respeto a la humanidad en las dem�s personas y en la propia. Estos valores, seg�n la profesora Adela Cortina (1996 :17) se pueden especificar, al menos, por los siguientes factores: a) �Dependen de la libertad humana. Esto quiere decir que est� en nuestra mano realizarlos o no. Cualquier otro tipo de valor, como ser feo o guapo, torpe o habilidoso, elegante o inelegante, ordenado o desastrado, etc. es algo que s�lo en parte est� en nuestras manos, y por lo tanto no somos enteramente responsables de poseerlos o no. Pero, por el contrario, ser solidario o insolidario, justo o injusto, tolerante o intolerante, depende totalmente de nuestra voluntad. b) Los valores morales son exclusivamente humanos, es decir, que no pueden atribuirse ni a los animales, ni a las plantas, ni a los objetos inanimados. Cuando utilizamos expresiones como perro solidario, o naturaleza bondadosa, lo hacemos por analog�a con la conducta humana, pero no porque se les puedan atribuir estos valores. c) �Tienen pretensi�n de universalidad, en el sentido de que son v�lidos para todo tipo de hombre. No constituyen simples rasgos del car�cter o peculiaridades que unas personas tienen y otras no, sino que piden ser universalizados. La vida sin estos valores estar�a falta de humanidad. d) Quien se apropia de estos valores crece en humanidad, y el que no lo hace, disminuye. Pero lo propio de la vida moral no son solamente los valores espec�ficamente morales, sino tambi�n la disponibilidad de la persona para realizar distintos valores, sean o no morales, integr�ndolos de una forma plenamente humana. Es decir, la predisposici�n a encarnar valores de utilidad, de salud, est�ticos, etc. organiz�ndolos de un modo arm�nico.

21. La educaci�n del car�cter Supuestos b�sicos Socializar al alumno en lo valioso Educar en las excelencias o ideales de ciudadan�a Referencia continua al comportamiento Interiorizaci�n: por el continuo entrenamiento y ejercicio de unos valores b�sicos Ventajas Inconvenientes Es una concepci�n de la educaci�n moral que tiene sus or�genes en la tradici�n griega, donde el ideal de hombre de car�cter coincid�a con el ideal de ciudadano. En los planteamientos de Arist�teles sobre la educaci�n de la persona, no se trata de desarrollar prioritariamente el pensamiento, ni de favorecer la especulaci�n, sino de desarrollar virtudes, de conseguir personalidades morales �buenas�. Retomando esta tradici�n aristot�lica, durante los �ltimos tiempos ha adquirido una gran fuerza este enfoque de educaci�n en valores. Se contrapone a las teor�as del desarrollo moral, al entender que para conseguir el desarrollo moral de la persona no basta con que sea capaz de conocer intelectualmente lo que est� bien o lo que es justo, sino que es necesario que la persona sea capaz de obrar de acuerdo con esa idea de bien o de justicia. Y para ello es necesario recurrir a la pr�ctica, al continuo entrenamiento para que los sujetos interioricen unos principios y valores concretos, y que act�en en consecuencia con los mismos. La referencia al comportamiento es continua. Seg�n Juan Esc�mez (1996: 41) lo que caracteriza a esta corriente de educaci�n moral es la convicci�n de que existen unos valores b�sicos que deben regular el comportamiento de todos los ciudadanos para el buen funcionamiento de la sociedad. En estos valores debe educar el sistema escolar si queremos formar buenas personas y buenos ciudadanos. Hay dos valores que se consideran fundamentales para la educaci�n del ser humano: el valor del respeto y el valor de la responsabilidad. De estos valores se derivan los dem�s. Por su parte Peters (1984, 1987) realiza unos planteamientos que tratan de superar el elevado formalismo de las teor�as cognitivo evolutivas, otorgando mayor contenido a la educaci�n en valores. As� propugna que en las primeras edades del desarrollo, cuando la capacidad de razonamiento l�gico y abstracto est� en proceso de formaci�n, se debe ense�ar a los ni�os a observar y cumplir ciertas normas. Es decir, que se debe hacer que adopten gu�as concretas de conducta consensuadas. Esta educaci�n ser� la base que permitir� alcanzar posteriormente un pensamiento y una actuaci�n fundamentada en principios abstractos. Es una concepci�n de la educaci�n moral que tiene sus or�genes en la tradici�n griega, donde el ideal de hombre de car�cter coincid�a con el ideal de ciudadano. En los planteamientos de Arist�teles sobre la educaci�n de la persona, no se trata de desarrollar prioritariamente el pensamiento, ni de favorecer la especulaci�n, sino de desarrollar virtudes, de conseguir personalidades morales �buenas�. Retomando esta tradici�n aristot�lica, durante los �ltimos tiempos ha adquirido una gran fuerza este enfoque de educaci�n en valores. Se contrapone a las teor�as del desarrollo moral, al entender que para conseguir el desarrollo moral de la persona no basta con que sea capaz de conocer intelectualmente lo que est� bien o lo que es justo, sino que es necesario que la persona sea capaz de obrar de acuerdo con esa idea de bien o de justicia. Y para ello es necesario recurrir a la pr�ctica, al continuo entrenamiento para que los sujetos interioricen unos principios y valores concretos, y que act�en en consecuencia con los mismos. La referencia al comportamiento es continua. Seg�n Juan Esc�mez (1996: 41) lo que caracteriza a esta corriente de educaci�n moral es la convicci�n de que existen unos valores b�sicos que deben regular el comportamiento de todos los ciudadanos para el buen funcionamiento de la sociedad. En estos valores debe educar el sistema escolar si queremos formar buenas personas y buenos ciudadanos. Hay dos valores que se consideran fundamentales para la educaci�n del ser humano: el valor del respeto y el valor de la responsabilidad. De estos valores se derivan los dem�s. Por su parte Peters (1984, 1987) realiza unos planteamientos que tratan de superar el elevado formalismo de las teor�as cognitivo evolutivas, otorgando mayor contenido a la educaci�n en valores. As� propugna que en las primeras edades del desarrollo, cuando la capacidad de razonamiento l�gico y abstracto est� en proceso de formaci�n, se debe ense�ar a los ni�os a observar y cumplir ciertas normas. Es decir, que se debe hacer que adopten gu�as concretas de conducta consensuadas. Esta educaci�n ser� la base que permitir� alcanzar posteriormente un pensamiento y una actuaci�n fundamentada en principios abstractos.

22. La clarificaci�n de valores Objetivo b�sico: capacitar a las personas para que ellas mismas decidan lo que es digno de se estimado en la vida Rechaza cualquier transmisi�n de valores concretos Inconvenientes: - Posturas individualistas - Los valores son absolutamente relativos Los principales representantes de esta corriente son Raths, Harmin y Simon. Defienden que son los alumnos quienes han de formar su propio sistema de valores. El proceso educativo consiste en capacitar a los alumnos para que ellos mismos decidan qu� es digno de ser estimado en la vida. Los profesores y actividades del aula s�lo tienen la funci�n de ser facilitadores del proceso por el que cada alumno va clarificando y organizando sus preferencias, y tomando, de acuerdo con ellas, las decisiones sobre las situaciones de su vida en las que haya conflictos de valores (Raths, Harmin y Simon, 1967: 29). Se pretende realizar una educaci�n en valores que evite todo adoctrinamiento y que estimule la libertad personal sobre lo que es digno de ser preferido y el respeto a los valores de otras personas, sociedades o culturas. Se rechaza cualquier transmisi�n de valores concretos, aunque sean fundamento de derechos universales. No se trata de establecer una norma con pretensi�n de validez general, sobre lo que deba ser hecho en las relaciones de unos con otros. Por esta raz�n, no se puede considerar una modalidad de educaci�n moral. Sin embargo, el amplio uso que se ha hecho de esta t�cnica y su utilidad para conocer los propios valores y aquellos de los contextos en los que se vive, la convierte en una t�cnica eficaz para la preparaci�n de los alumnos, antes de iniciar la discusi�n de dilemas morales. Iinconvenientes . El reconocimiento que se hace de la persona como ser aut�nomo y libre con capacidad para decidir lo que considere mejor en cada momento, puede dar lugar a unas posturas individualistas extremas que no tengan en cuenta la perspectiva social. Ello nos podr�a llevar a intentar justificar posturas excesivamente interesadas e insolidarias. Cuando se entiende que no existen opciones de valor preferibles a las dem�s, resulta dif�cil la promoci�n del di�logo y la reflexi�n, en el proceso de construcci�n de valores colectivos Bajo esta perspectiva, existen m�ltiples ejercicios y metodolog�as que tienen como principal objetivo facilitar la toma de conciencia de los valores, las creencias y las opiniones de cada persona. Son actividades que resultan especialmente apropiadas para construir la propia identidad, para conocerse a s� mismo clarificando aquellos aspectos que configuran la propia manera de ser, de pensar y de sentir La acci�n educativa estar� encaminada a estimular el proceso de valoraci�n de los alumnos, a ayudarles a conocer lo que cada uno de ellos valora, para que puedan llegar a sentirse responsables y comprometidos con ellos. En el entorno cultural de sociedades abiertas y plurales donde conviven m�ltiples opciones de valor, a veces contradictorias entre s�, las actividades de clarificaci�n de valores pretenden ayudar a superar el desconcierto y la desorientaci�n de los sujetos apoyando la adopci�n de un conjunto consistente de valores que gu�en la vida de las personas. La acci�n educativa estar� encaminada a estimular el proceso de valoraci�n de los alumnos, a ayudarles a conocer lo que cada uno de ellos valora, para que puedan llegar a sentirse responsables y comprometidos con ellos. En el entorno cultural de sociedades abiertas y plurales donde conviven m�ltiples opciones de valor, a veces contradictorias entre s�, las actividades de clarificaci�n de valores pretenden ayudar a superar el desconcierto y la desorientaci�n de los sujetos apoyando la adopci�n de un conjunto consistente de valores que gu�en la vida de las personas. � � Los principales representantes de esta corriente son Raths, Harmin y Simon. Defienden que son los alumnos quienes han de formar su propio sistema de valores. El proceso educativo consiste en capacitar a los alumnos para que ellos mismos decidan qu� es digno de ser estimado en la vida. Los profesores y actividades del aula s�lo tienen la funci�n de ser facilitadores del proceso por el que cada alumno va clarificando y organizando sus preferencias, y tomando, de acuerdo con ellas, las decisiones sobre las situaciones de su vida en las que haya conflictos de valores (Raths, Harmin y Simon, 1967: 29). Se pretende realizar una educaci�n en valores que evite todo adoctrinamiento y que estimule la libertad personal sobre lo que es digno de ser preferido y el respeto a los valores de otras personas, sociedades o culturas. Se rechaza cualquier transmisi�n de valores concretos, aunque sean fundamento de derechos universales. No se trata de establecer una norma con pretensi�n de validez general, sobre lo que deba ser hecho en las relaciones de unos con otros. Por esta raz�n, no se puede considerar una modalidad de educaci�n moral. Sin embargo, el amplio uso que se ha hecho de esta t�cnica y su utilidad para conocer los propios valores y aquellos de los contextos en los que se vive, la convierte en una t�cnica eficaz para la preparaci�n de los alumnos, antes de iniciar la discusi�n de dilemas morales. Iinconvenientes . El reconocimiento que se hace de la persona como ser aut�nomo y libre con capacidad para decidir lo que considere mejor en cada momento, puede dar lugar a unas posturas individualistas extremas que no tengan en cuenta la perspectiva social. Ello nos podr�a llevar a intentar justificar posturas excesivamente interesadas e insolidarias. Cuando se entiende que no existen opciones de valor preferibles a las dem�s, resulta dif�cil la promoci�n del di�logo y la reflexi�n, en el proceso de construcci�n de valores colectivos Bajo esta perspectiva, existen m�ltiples ejercicios y metodolog�as que tienen como principal objetivo facilitar la toma de conciencia de los valores, las creencias y las opiniones de cada persona. Son actividades que resultan especialmente apropiadas para construir la propia identidad, para conocerse a s� mismo clarificando aquellos aspectos que configuran la propia manera de ser, de pensar y de sentir La acci�n educativa estar� encaminada a estimular el proceso de valoraci�n de los alumnos, a ayudarles a conocer lo que cada uno de ellos valora, para que puedan llegar a sentirse responsables y comprometidos con ellos. En el entorno cultural de sociedades abiertas y plurales donde conviven m�ltiples opciones de valor, a veces contradictorias entre s�, las actividades de clarificaci�n de valores pretenden ayudar a superar el desconcierto y la desorientaci�n de los sujetos apoyando la adopci�n de un conjunto consistente de valores que gu�en la vida de las personas. La acci�n educativa estar� encaminada a estimular el proceso de valoraci�n de los alumnos, a ayudarles a conocer lo que cada uno de ellos valora, para que puedan llegar a sentirse responsables y comprometidos con ellos. En el entorno cultural de sociedades abiertas y plurales donde conviven m�ltiples opciones de valor, a veces contradictorias entre s�, las actividades de clarificaci�n de valores pretenden ayudar a superar el desconcierto y la desorientaci�n de los sujetos apoyando la adopci�n de un conjunto consistente de valores que gu�en la vida de las personas. � �

23. Estrategias y t�cnicas para la formaci�n y cambio de valores y actitudes

26. El profesor ante las nuevas exigencias sociales Cultura de la postmodernidad Coexistencia de modelos culturales divergentes Confusi�n axiol�gica Perdida de certidumbres morales y cient�ficas Vivimos un proceso de desarrollo tecnol�gico, social, demogr�fico, econ�mico, cultural y humano en definitiva, que hacen que nos sintamos inmersos en un mundo que cambia m�s deprisa de lo que somos capaces de comprender y asumir. Vivimos en la llamada cultura de la postmodernidad; un mundo caracterizado por la aceleraci�n de los cambios, por la diversidad cultural, por la diversidad tecnol�gica y la incertidumbre moral y cient�fica, as� como por el predominio de valores como el individualismo el hedonismo, el esteticismo, la vivencia del presente, etc. La coexistencia de modelos culturales divergentes, junto con la confusi�n axiol�gica, el cambio acelerado y la complejidad creciente de la vida social, hace que muchos profesores se sientan aturdidos y desconcertados, sin patrones claros de referencia a los que acudir. Ello amplia las funciones del profesorado que han de enfrentarse a nuevos retos y obligaciones. En una sociedad cada vez m�s plural y diversa, caracterizada por la perdida de las certidumbres morales y cient�ficas, los profesores requieren de nuevos conocimientos y habilidades, y se ven obligados a cambiar los m�todos y estrategias de intervenci�n. Por ello podemos decir que ense�ar hoy es mucho m�s dif�cil que hace veinte a�os, y plantea nuevos retos a los profesores y a la administraci�n educativa. Vivimos un proceso de desarrollo tecnol�gico, social, demogr�fico, econ�mico, cultural y humano en definitiva, que hacen que nos sintamos inmersos en un mundo que cambia m�s deprisa de lo que somos capaces de comprender y asumir. Vivimos en la llamada cultura de la postmodernidad; un mundo caracterizado por la aceleraci�n de los cambios, por la diversidad cultural, por la diversidad tecnol�gica y la incertidumbre moral y cient�fica, as� como por el predominio de valores como el individualismo el hedonismo, el esteticismo, la vivencia del presente, etc. La coexistencia de modelos culturales divergentes, junto con la confusi�n axiol�gica, el cambio acelerado y la complejidad creciente de la vida social, hace que muchos profesores se sientan aturdidos y desconcertados, sin patrones claros de referencia a los que acudir. Ello amplia las funciones del profesorado que han de enfrentarse a nuevos retos y obligaciones. En una sociedad cada vez m�s plural y diversa, caracterizada por la perdida de las certidumbres morales y cient�ficas, los profesores requieren de nuevos conocimientos y habilidades, y se ven obligados a cambiar los m�todos y estrategias de intervenci�n. Por ello podemos decir que ense�ar hoy es mucho m�s dif�cil que hace veinte a�os, y plantea nuevos retos a los profesores y a la administraci�n educativa.

27. Dificultades que plantea la educaci�n en valores Falta de tradici�n en la ense�anza sistem�tica y planificada de estos contenidos Mayor complejidad del proceso de ense�anza / aprendizaje de los contenidos actitudinales Influencia del contexto social y familiar Tradici�n individualista y conservadora del profesorado Falta de formaci�n espec�fica del profesorado en este �mbito Las razones fundamentales por las que el profesorado tiene dificultades para abordar de modo satisfactorio la ense�anza de los valores y actitudes, considero que son las siguientes (P�rez, 1996): a)����� La falta de tradici�n en la ense�anza sistem�tica y planificada de estos contenidos. El profesorado tiene conocimiento y experiencia sobre el tratamiento de los temas desde la dimensi�n cognitiva o procedimental, pero no desde la actitudinal. Llevamos mucho tiempo ense�ando y evaluando hechos, conceptos o procedimientos de modo sistem�tico y planificado, pero muy poco ense�ando valores y actitudes. Poco a poco van apareciendo materiales, programas, metodol�gicas, actividades espec�ficas, etc. que se van incorporando al bagaje profesional de los docentes. b)���� La mayor complejidad del proceso de ense�anza/aprendizaje de los contenidos actitudinales. Los objetivos referidos al logro de actitudes y valores son, sin duda, los m�s ricos en educaci�n, pero requieren el empleo de t�cnicas y estrategias m�s complejas para lograrlos. Implican la interacci�n entre iguales, la planificaci�n de objetivos a medio y largo plazo y la colaboraci�n de todo el equipo de profesores. c)���� La percepci�n de los profesores de que la influencia educativa de sus actividades es muy limitada en este tipo de aprendizajes. Los profesores son conscientes de que los Medios de Comunicaci�n Social, la familia, el contexto social, etc., ejercen una influencia decisiva en la conformaci�n del sistema de valores y actitudes del individuo. Esta influencia escapa a su control y en muchos casos es contradictoria con los valores que se ense�an en el centro escolar. d)����Las razones fundamentales por las que el profesorado tiene dificultades para abordar de modo satisfactorio la ense�anza de los valores y actitudes, considero que son las siguientes (P�rez, 1996): a)����� La falta de tradici�n en la ense�anza sistem�tica y planificada de estos contenidos. El profesorado tiene conocimiento y experiencia sobre el tratamiento de los temas desde la dimensi�n cognitiva o procedimental, pero no desde la actitudinal. Llevamos mucho tiempo ense�ando y evaluando hechos, conceptos o procedimientos de modo sistem�tico y planificado, pero muy poco ense�ando valores y actitudes. Poco a poco van apareciendo materiales, programas, metodol�gicas, actividades espec�ficas, etc. que se van incorporando al bagaje profesional de los docentes. b)���� La mayor complejidad del proceso de ense�anza/aprendizaje de los contenidos actitudinales. Los objetivos referidos al logro de actitudes y valores son, sin duda, los m�s ricos en educaci�n, pero requieren el empleo de t�cnicas y estrategias m�s complejas para lograrlos. Implican la interacci�n entre iguales, la planificaci�n de objetivos a medio y largo plazo y la colaboraci�n de todo el equipo de profesores. c)���� La percepci�n de los profesores de que la influencia educativa de sus actividades es muy limitada en este tipo de aprendizajes. Los profesores son conscientes de que los Medios de Comunicaci�n Social, la familia, el contexto social, etc., ejercen una influencia decisiva en la conformaci�n del sistema de valores y actitudes del individuo. Esta influencia escapa a su control y en muchos casos es contradictoria con los valores que se ense�an en el centro escolar. d)����

28. Necesidad de educar en valores Relaci�n indisoluble entre valores y educaci�n - Como metas de autorrealizaci�n - Regulaci�n del comportamiento - Marcos de conocimiento - An�lisis de situaciones - Resolver los conflictos - Toma de decisiones En otro momento, al analizar la dimensi�n axiol�gica de la educaci�n, ya establec�amos con claridad la relaci�n indisoluble entre valores y educaci�n. La relaci�n entre valores y educaci�n comienza por el hecho de que la educaci�n implica una referencia esencial a los valores, en el doble sentido de que si se educa es precisamente porque se desea conseguir unos valores y, por lo mismo, la educaci�n consiste en una formaci�n de valores en el individuo (Quintana, 1998, P�rez, C�novas y Gervilla, 1999). Desde el punto de vista psicosocial, las investigaciones actuales demuestran el papel central que juegan los valores en el dinamismo de la personalidad, como metas de autorrealizaci�n personal, como ideas que regulan los comportamientos individuales y colectivos, como marcos de conocimiento desde los que nos percibimos a nosotros mismos y a los dem�s de una manera u otra, como an�lisis de las situaciones en las que vivimos para decidirnos por un tipo de acci�n o por otro. En definitiva, el sistema de valores que cada uno posee constituye una estructura general que permite evaluarse a s� mismo y a los dem�s, as� como a las situaciones que se nos presentan, para resolver los conflictos que genera la convivencia diaria y para tomar decisiones personales. Estas, entre otras funciones que cumplen los valores, hacen que su ense�anza como contenido de la educaci�n est� plenamente justificada (Esc�mez 1994, p�g. 59). Prestigiosos informes internacionales, como �Aprender a ser� dirigido por Faure (1973), ya propugnaban la realizaci�n de modificaciones internas en los sistemas educativos para facilitar el desarrollo arm�nico de todos los elementos del proceso educativo: conocimientos, comprensi�n, actitudes y aptitudes. M�s recientemente, el Informe a la UNESCO de la comisi�n Internacional sobre la educaci�n para el siglo XXI, dirigido por Jacques Delors, y que con el t�tulo �La educaci�n encierra un tesoro�, ha sido publicado en numerosas lenguas y lugares del mundo, afirma que la educaci�n, a lo largo de la vida, se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Los dos �ltimos �pilares� justifican plenamente la necesidad de educar en valores y actitudes en el mundo de hoy. En otro momento, al analizar la dimensi�n axiol�gica de la educaci�n, ya establec�amos con claridad la relaci�n indisoluble entre valores y educaci�n. La relaci�n entre valores y educaci�n comienza por el hecho de que la educaci�n implica una referencia esencial a los valores, en el doble sentido de que si se educa es precisamente porque se desea conseguir unos valores y, por lo mismo, la educaci�n consiste en una formaci�n de valores en el individuo (Quintana, 1998, P�rez, C�novas y Gervilla, 1999). Desde el punto de vista psicosocial, las investigaciones actuales demuestran el papel central que juegan los valores en el dinamismo de la personalidad, como metas de autorrealizaci�n personal, como ideas que regulan los comportamientos individuales y colectivos, como marcos de conocimiento desde los que nos percibimos a nosotros mismos y a los dem�s de una manera u otra, como an�lisis de las situaciones en las que vivimos para decidirnos por un tipo de acci�n o por otro. En definitiva, el sistema de valores que cada uno posee constituye una estructura general que permite evaluarse a s� mismo y a los dem�s, as� como a las situaciones que se nos presentan, para resolver los conflictos que genera la convivencia diaria y para tomar decisiones personales. Estas, entre otras funciones que cumplen los valores, hacen que su ense�anza como contenido de la educaci�n est� plenamente justificada (Esc�mez 1994, p�g. 59). Prestigiosos informes internacionales, como �Aprender a ser� dirigido por Faure (1973), ya propugnaban la realizaci�n de modificaciones internas en los sistemas educativos para facilitar el desarrollo arm�nico de todos los elementos del proceso educativo: conocimientos, comprensi�n, actitudes y aptitudes. M�s recientemente, el Informe a la UNESCO de la comisi�n Internacional sobre la educaci�n para el siglo XXI, dirigido por Jacques Delors, y que con el t�tulo �La educaci�n encierra un tesoro�, ha sido publicado en numerosas lenguas y lugares del mundo, afirma que la educaci�n, a lo largo de la vida, se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Los dos �ltimos �pilares� justifican plenamente la necesidad de educar en valores y actitudes en el mundo de hoy.

29. �En qu� valores educar? Necesidad de ser respetuosos con las diferentes formas de vida, visiones del mundo o concepciones de la persona Uso del di�logo como procedimiento b�sico Tensi�n entre la �libertad de c�tedra� y la necesidad de que exista coherencia entre todos los profesores Debe complementarse con el cultivo de: Una vez establecida la necesidad de educar en valores, la pregunta que se plantea el profesorado es �qu� valores podemos ense�ar si adem�s queremos ser respetuosos con las diferentes formas de vida, visiones del mundo o concepciones de la persona, que coexisten en nuestras sociedades y en el interior de cada una de ellas? Tal y como se�ala el profesor Esc�mez, la respuesta a esta pregunta es dif�cil y aproximada, pues siempre puede contestarse desde diferentes puntos de vista. Por ello, el profesor, para concretar los valores que ha de ense�ar a sus alumnos, debe seguir un procedimiento que, salvaguardando su autonom�a, su conciencia y su responsabilidad, tambi�n est� atento a las valoraciones y derechos de los dem�s agentes educativos, como son los alumnos, los padres y madres de los mismos, y el equipo de profesores del centro. Debe tener en cuenta las valoraciones y puntos de vista de todos aquellos afectados por su funci�n profesional, y para ello debe utilizar el di�logo como procedimiento b�sico de aproximaci�n y contraste del punto de vista de las personas y de la colectividad. (Esc�mez, 1994). El problema del consenso y la coincidencia de perspectivas entre los docentes se presenta como uno de los principales escollos de la educaci�n en valores. La tensi�n que se observa entre la �libertad de c�tedra� y la necesidad de que exista coherencia entre todos los que ense�an a un mismo grupo de alumnos, cobra especial relevancia cuando hablamos de educaci�n en valores (Elena Mart�n, 1999, p�g. 88). A este respecto es necesario tener en cuenta que la libertad de c�tedra, desde el punto de vista pedag�gico, est� marcada por el l�mite derivado de la necesaria cooperaci�n y b�squeda de consenso entre todos los miembros del equipo del profesorado para la educaci�n de sus alumnos. Una vez establecida la necesidad de educar en valores, la pregunta que se plantea el profesorado es �qu� valores podemos ense�ar si adem�s queremos ser respetuosos con las diferentes formas de vida, visiones del mundo o concepciones de la persona, que coexisten en nuestras sociedades y en el interior de cada una de ellas? Tal y como se�ala el profesor Esc�mez, la respuesta a esta pregunta es dif�cil y aproximada, pues siempre puede contestarse desde diferentes puntos de vista. Por ello, el profesor, para concretar los valores que ha de ense�ar a sus alumnos, debe seguir un procedimiento que, salvaguardando su autonom�a, su conciencia y su responsabilidad, tambi�n est� atento a las valoraciones y derechos de los dem�s agentes educativos, como son los alumnos, los padres y madres de los mismos, y el equipo de profesores del centro. Debe tener en cuenta las valoraciones y puntos de vista de todos aquellos afectados por su funci�n profesional, y para ello debe utilizar el di�logo como procedimiento b�sico de aproximaci�n y contraste del punto de vista de las personas y de la colectividad. (Esc�mez, 1994). El problema del consenso y la coincidencia de perspectivas entre los docentes se presenta como uno de los principales escollos de la educaci�n en valores. La tensi�n que se observa entre la �libertad de c�tedra� y la necesidad de que exista coherencia entre todos los que ense�an a un mismo grupo de alumnos, cobra especial relevancia cuando hablamos de educaci�n en valores (Elena Mart�n, 1999, p�g. 88). A este respecto es necesario tener en cuenta que la libertad de c�tedra, desde el punto de vista pedag�gico, est� marcada por el l�mite derivado de la necesaria cooperaci�n y b�squeda de consenso entre todos los miembros del equipo del profesorado para la educaci�n de sus alumnos.

30. 4. Educaci�n en un ocio variado y enriquecedor Ocio con los dem�s. Ocio con mi cuerpo. Ocio en soledad. Ocio cultural. Ocio y consumismo. Ocio solidario. Ocio y espiritualidad.

31. 5. Pedagog�a de la disciplina y las normas La norma es una oportunidad educativa que no hay que desaprovechar: ense�emos responsabilidad. A la norma se llega tras la afirmaci�n clara de la libertad individual y social y como salvaguarda de la misma; no es una barrera limitadora y castrante. La norma, por peque�a que sea o por intrascendente que parezca, siempre debe ser la plasmaci�n de unos objetivos educativos superiores: educar para la convivencia; educar para formar ciudadanos, hacer evolucionar �tica y moralmente a nuestros hijos.

32. Los l�mites y normas claros favorecen la socializaci�n y la convivencia de nuestros hijos en los grupos en que se integran: familia, aula... Este avance a peque�a escala desarrolla habilidades sociales imprescindibles para desarrollar valores como la tolerancia y el respeto. El hecho de estar instalados en una �cultura de la satisfacci�n� dificulta la valoraci�n del avance humanitario que supone disfrutar de unos derechos y responsabilidades que, aunque individuales, revierten a la sociedad. Educar a nuestros hijos en sus derechos y deberes ciudadanos es imprescindible para la sociedad. Esta educaci�n en nuestra sociedad debe trascenderla para abordar los derechos humanos universales desde la perspectiva de los otros, de los �ltimos: justicia social. Por tanto, necesitamos una visi�n alternativa de la persona y de los derechos no s�lo desde el deber negativo de no hacer da�o directamente sino tambi�n desde el deber positivo de responsabilizarse de los dem�s. La responsabilidad: educar para la responsabilidad afecta a la esfera personal, familiar, social e institucional. La ciudadan�a, as�, plantear� un equilibrio entre derechos y responsabilidades, fomentar� la participaci�n en los asuntos p�blicos y forjar� un estilo dialogante y pac�fico para resolver los conflictos.

33. 6.- Cultura del esfuerzo personal RENDIMIENTO = CAPACIDADES POTENCIALES � P�RDIDAS DEL PROCESO

34. Importancia de la motivaci�n. Las tareas tienen que tener sentido. Necesidad de tener sue�os y metas. Relevancia del ejemplo (padres, centro y profesores). Crear una �pedagog�a del esfuerzo�. Personas competentes, cr�ticas, sensibles y solidarias. Y personas felices.

35. Tres variables para fomentar el esfuerzo Resistirse al modelo de �xito f�cil. Cuestionarse un sistema de ense�anza excesivamente homog�neo: aprendizaje y entrenamiento en tareas pr�cticas. Actualizar los modelos familiares.

36. Circuito de la autoexigencia personal 1�) Autocr�tica equilibrada 2�) Cr�tica constructiva de los dem�s 3�) Propuestas de cambio � mejora 4�) Exigencia diaria en los procesos: �ya llegar�n los resultados� 5�) Metodolog�a adecuada 6�) Satisfacci�n personal por la obra bien hecha

37. A modo de conclusi�n El concepto de riesgo psicosocial. La vulnerabilidad en el adolescente. Detecci�n de factores de riesgo. Prevenci�n de conductas de riesgo en el adolescente. El amor contra las conductas de riesgo.

38. Aspectos fundamentales en la educaci�n El afecto en la relaci�n: nos debemos preocupar con afecto por su estado f�sico, emocional... La comunicaci�n padres-hijos:debemos tener en cuenta sus opiniones, intercambiar informaci�n, dialogar y escuchar de verdad, y razonar para obtener su conformidad. El grado de control: es la influencia que tenemos sobre el comportamiento de nuestro hijo/a. La exigencia de madurez:debemos hacer hincapi� en que sean aut�nomos y que tomen decisiones, aunque se equivoquen.