Transposition didactique Y. Chevallard (1985)

1. Transposition didactiqueY. Chevallard (1985) (Notion introduite par Verret (1975) en sociologie)

2. Du savoir savant au savoir enseigné • Il y a une distance entre le savoir savant et le savoir enseigné, pas seulement liée à l’age des enfants à qui l’on enseigne • Cette distance doit être étudiée pour comprendre des phénomènes didactiques  • « Parce que le fonctionnement didactique du savoir est autre que le fonctionnement savant » • Légitimité du savoir enseigné

3. Savoir savant • Définition du savoir savant pose problème • Pratiques de référence (Martinand) • Produit dans une institution dont la fonction est de produire des savoir • Texte du savoir • Relatif aux disciplines

4. La noosphère • Noosphère : sphère où l’on pense • Noos : esprit Classe noosphère

5. Une interprétation possible dans le cas de l’enseignement de la physique Vie quotidienne Noosphère 2 R. Transposition R. Utilisation physique Vie professionnelle R. Production R. Utilisation Noosphère 1 école obligatoire R. Transposition R. Enseignement

6. Une interprétation possible dans le cas de as de l’enseignement des langues vie quotidienne vie culturelle vie professionnelle Études littéraires sciences du langage R. Production R. Utilisation ? noosphère école obligatoire R. Transposition R. Enseignement

7. Savoir savant vers savoir à enseigné • Division en champs de savoir : désyncrétisation • Séparation du savoir et de la personne : dépersonalisation • Programmabilité • Publicité du savoir • Contrôle social des apprentissages

8. Savoir à enseigner • Texte produit pour définir, pour décrire le savoir qui doit être enseigné à chaque niveau de classe (programmes) • Produit par une institution dont le rôle est de faire cette transposition • Découpage en grands domaines, en secteurs, en thèmes • Séquentialisation du savoir par année ou par cycle

9. Savoir enseigné • A partir des programmes, les professeurs organisent leurs séquences d’enseignement • Nouveau découpage du savoir en chapitres puis en thèmes de séance, puis en objectifs • Relative liberté pour les professeurs dans ce découpage mais beaucoup de contraintes (cela dépend de l’établissement, des disciplines, du manuel, etc) • Dépend des connaissances du professeur et de ses conceptions de l’apprentissage

10. 3 entités • Les institutions I • Les sujets de l’institution S • Les objets O

11. Rapport au savoir • On dit qu'on objet existe pour une personne (ou pour une institution) s'il existe un rapport personnel (ou institutionnel) à cet objet • A tout savoir est associé une institution de production de S • Tout savoir vit dans une institution, il peut vivre dans plusieurs institutions mais de façon différente

12. Exemples • La vulgarisation : quelles institutions ? Quels rapports au savoir ? Quelles caractéristiques ? • Institutions de recherche et institutions d’enseignement (commission Kahane qui réfléchit sur : quel sera l’enseignement des maths au 21ème siècle ?)

13. Rapports des institutions au savoir • La production • La transposition • L’enseignement • L’utilisation

14. Retour sur la transposition « D’ou viennent ces nouveaux objets enseignés ? Comment sont ils arrivés là ? Quelles interrelations, avec quels autres autres objets, y nouent-ils ? Pourquoi sont -ils arrivés jusque là ? » (Chevallard, 1994) Savoir à enseigner Institution du savoir de référence

15. suite • Institution classe • « Le savoir tel qu’il est enseigné est nécessairement autre que le savoir initialement désigné comme devant être enseigné. » Savoir à enseigner Savoir enseigné

16. Chronogenèse et topogenèse • Temps d’apprentissage et temps d’enseignement. Il faut découper le savoir pour le rendre enseignable dans un temps donné • Le professeur connaît avant l’élève et connaît l’enchaînement des notions • Place de chacun vis à vis du savoir : qui a la responsabilité du savoir dans la classe

17. Conditions de la transposition:bonnes distances • Le savoir enseigné doit être suffisamment proche du savoir savant pour que sa légitimité ne soit pas mise en doute • Le savoir enseigné doit être suffisamment éloigné du savoir des parents • Le savoir enseigné « s’use »

18. Deux questions fondamentales • La légitimité d’un contenu d’enseignement par un savoir de référence (savoir ou pratiques de référence) ( Saint Augustin) • L’écart entre le savoir enseigné et le savoir de référence

19. Étude écologique « Les écologistes distinguent, s’agissant d’un organisme, son habitat et sa niche. Pour le dire en un langage volontairement anthropomorphe, l’habitat, c’est en quelque sorte l’adresse, le lieu de résidence de l’organisme. La niche, ce sont les fonctions que l’organisme y remplit : c’est en quelque façon la profession qu’il y exerce.  » (Chevallard, 1994, p.142)

20. Un exemple en mathématiques : étude des fonctions en 2nde • Programmes sur les fonctions • Avant 1980 : définition algébrique des fonctions : c’est une formule algébrique • 1980 -1985 :contre réforme essai de sortir du tout algébrique introduction massive des graphiques notamment avec statistiques « permettre une démarche expérimentale » • 1986- 1989 : Disparition du second degré en classe de 2nde

21. suite • 1990- 1999 : enseignement de l’algèbre au collège en net recul Introduction des statistiques au collège Introduction des calculatrices programmables au lycée D’où importance du tableau de valeurs

22. En 2000 • Le registre algébrique n’est plus le seul mode d’entrée pour les fonctions • Identifier la variable et son ensemble de définition pour une fonction définie par une courbe, un tableau de données ou une formule […] • Décrire, avec un vocabulaire adapté ou un tableau de variations, le comportement d’une fonction définie par une courbe. Dessiner une représentation graphique compatible avec un tableau de variations .(Programme de 2nde, 2000)

24. Exercice rejeté • « Soit une fonction g définie sur l’intervalle [-2 ; 14] dont on connaît les valeurs suivantes : • Quelle est, à votre avis le plus petite valeur prise par g sur l’intervalle [2, 14] ?

25. Exercice rejeté Soit f une fonction définie sur un intervalle [-2, 2] dont on connaît les valeurs suivantes. 1-Tracer une représentation possible pour f. 2- Est ce qu ’on pourrait en tracer une autre, si oui laquelle ?