Liaisons écoles – collèges dans le département des Hautes- Pyrénées Formation de formateurs

1. André Tricot ESPE de l’Académie de Toulouse & Laboratoire Cognition, Langues, Langage, Ergonomie Équipe « Apprentissages, motivation, métacognition »UMR 5263 CNRS, EPHE & Université Toulouse 2 Liaisons écoles – collèges dans le département des Hautes-PyrénéesFormation de formateurs

2. Plan de la journée • Tour de table : quel thème avez-vous choisi • Bref apport : conduire le changement, conduire un projet • Apport sur les thèmes choisis • Travail en groupe : préparation des projets, de la première journée • Identification des besoins (humains, logistiques, documentaires, etc.)

3. Thèmes choisis 4 En explicitant les attentes dans la réalisation des tâches ‘centrales’ en classe (à l’école) 2 En explicitant les attentes pour le travail à la maison et/ou personnel 4 En donnant du sens aux apprentissages (but et tâche) • En réduisant les efforts inutiles • En guidant les élèves au plan stratégique (planification, questionnement, etc.) 7 En différenciant sans baisser le niveau d’exigence ? 2 En évaluant plus (de façon bienveillante) et en notant moins • En respectant les rythmes d’apprentissage des élèves et la gestion du temps 2 Apprendre à apprendre (outils métacognitifs)

4. Conduire le changementConduire un projet

5. Pourquoi changer ? Pourquoi ne pas changer ? • Le modèle rationnel • Le modèle de la rationalité limitée • L’attribution causale • La fabrique du malheur • Le modèle de l’engagement, le coût de l’acte antérieur (même inefficace) • Le modèle UUA ou 3P

6. Le modèle des ressources partagées (Ostrom, 1990) 1) Un groupe avec une identité 2) Des bénéfices et des coûts proportionnels 3) Un processus consensuel pour la prise de décision 4) Gestion 5) Sanctions graduées 6) Des procédures de résolution de conflits justes et efficaces 7) Autonomie locale 8) Gouvernance polycentrique

7. Wilson et al. sous presse • Établir un consensus porteur de sens • Procédure "de récompense et de rappel" pour renforcer le comportement des participants au projet • Une procédure de variation et sélection pour découvrir les bonnes pratiques

8. Pistes • En explicitant les attentes dans la réalisation des tâches ‘centrales’ en classe • En explicitant les attentes pour le travail à la maison et/ou personnel • En donnant du sens aux apprentissages (but et tâche) • En réduisant les efforts inutiles • En guidant les élèves au plan stratégique (planification, questionnement, etc.) • En différenciant sans baisser le niveau d’exigence ? • En évaluant plus (de façon bienveillante) et en notant moins • En respectant les rythmes d’apprentissage des élèves et la gestion du temps

9. Problème • Les tâches centrales sont « évidentes » pour chaque enseignant, mais • Vocabulaire différent d’une discipline à l’autre • Difficile de réellement expliciter le mode opératoire, notamment à un niveau général • Représentation de la responsabilité de l’élève dans l’apprentissage • Investissement sur le long terme • Leur non-maîtrise ne pénalise que les élèves faibles

10. Améliorerl’efficacité du travail des élèves en explicitant les tâchescentrales Collège E. Rostand à Valence d’Agen

11. Améliorerl’efficacité du travail des élèves • Chaquediscipline définit les quatretâches les plus importantes, les plus quotidiennes • Chaquetâcheestdéfinie. • Pour chaquetâcheuneprocédure, uneliste des points à ne pas oublierestproposée

12. Un exemple : Français • Lire un texte => J’étudie pour le comprendre le texte proposé. 1-Je lis le texte et j’observe le paratexte (chapeau d’introduction, date…) 2-J’observe la mise en page pour définir le genre du texte (poésie, roman, théâtre…) 3-Je réponds aux questions clés : qui ? A qui ? Quand ? Pourquoi ? Où ? 4-J’explique avec mes propres mots l’essentiel de ce que j’ai compris. • Produire un écrit => J’écris dans une langue correcte un texte ordonné répondant aux consignes données. 1-Je lis plusieurs fois la consigne. 2-J’entoure les mots-clés et je dis avec mes propres mots ce que l’on me demande. 3-Je note puis je classe mes idées au brouillon. 4-Je vérifie que mes idées correspondent à ce que l’on me demande. 5-Je rédige mon texte en respectant les règles de grammaire (construction des phrases, ponctuation…). 6-Je relis mon texte pour corriger mes erreurs d’orthographe. • S’exprimer oralement • Analyser le fonctionnement de la langue française

13. Un exemple : Mathématiques • Tâche 1 : démontrer => apporter une preuve convaincante (ou expliquer à l’aide d’une propriété du cours) - J’identifie précisément ce qu’il faut démontrer. Si besoin je fais un schéma. « Qu’est-ce qu’on me demande ? » - Je repère les données utiles « Qu’est-ce qu’on sait ? » - Je cite la propriété utilisée - Je conclus • Tâche 2 : résoudre un problème => trouver une (ou la ?) solution répondant à la question posée, en expliquant la démarche - Je souligne ou je réécris les données du problème. Je peux m’aider avec un schéma - je cherche un lien utile entre des données - Je cherche les outils (propriété, opération...) de la leçon qui vont me permettre de répondre au problème - J’explique mon raisonnement - Je vérifie que mon résultat est possible - Je relis le problème pour vérifier que j’ai bien répondu à la question posée • Tâche 3 : calculer • Tâche 4 : construire une figure de géométrie

14. Enseigner la compréhension Cycle III – Ecole de Grenade sur Garonne

15. Connaître son but de lecture : se distraire, s’informer.. • Observer la forme du texte • Evaluer sa propre compréhension en discutant avec des camarades • Dessiner pour mieux comprendre • Reformuler pour mieux comprendre • Se fabriquer des images (un film) dans la tête • Prévoir ce que qu’on va lire dans le texte • Relire les passages difficiles • Se poser des questions avant de lire • Souligner ou entourer des informations pour s’en souvenir

16. Pistes • En explicitant les attentes dans la réalisation des tâches ‘centrales’ en classe • En explicitant les attentes pour le travail à la maison et/ou personnel • En donnant du sens aux apprentissages (but et tâche) • En réduisant les efforts inutiles • En guidant les élèves au plan stratégique (planification, questionnement, etc.) • En différenciant sans baisser le niveau d’exigence ? • En évaluant plus (de façon bienveillante) et en notant moins • En respectant les rythmes d’apprentissage des élèves et la gestion du temps

17. Problème • Identique mais • Implication des parents • (parfois) faible contrôle

18. Expliciter les attentes pour le travail à la maison Collège F. Mitterrand à Fenouillet

20. Clarifier les rôles de chacun, dissiper les malentendus Collège V. Hugo à Tarbes

22. Pistes • En explicitant les attentes dans la réalisation des tâches ‘centrales’ en classe • En explicitant les attentes pour le travail à la maison et/ou personnel • En donnant du sens aux apprentissages (but et tâche) • En réduisant les efforts inutiles • En guidant les élèves au plan stratégique (planification, questionnement, etc.) • En différenciant sans baisser le niveau d’exigence ? • En évaluant plus (de façon bienveillante) et en notant moins • En respectant les rythmes d’apprentissage des élèves et la gestion du temps

23. Déterminants la motivation X Attentes Valeurs Croyances sur sa propre capacité à réaliser / mener à bien une tâche ou une activité (probabilités subjectives de réussite) Croyances sur l’importance ou la valeur subjective de réaliser une tâche ou une activité Sentiment d’Auto-efficacité Attributions causales Orientations de Buts

24. CROYANCES SUR SOI (ATTRIBUTIONS, SAE...) ATTENTES (PROBABILITÉ SUBJECTIVE DE RÉSULTAT) COMPORTEMENTS MOTIVÉS : MILIEU (SOCIAL, CULTUREL, FAMILIAL, ÉDUCATIF, ............) CHOIX EFFORT PERSÉVERANCE CROYANCES SUR LES TÂCHES (INTÉRÊT, BUTS...) VALEUR (ATTRAIT SUBJECTIF DU RESULTAT) PERFORMANCE

25. Les buts d’apprentissage • Maîtrise • Performance • Approche • Evitement

26. Dimension des attributions causales

27. Pratiques éducatives favorisant un but de maîtrise • Tâche • Montrer l’utilité (le sens) des activités d’apprentissage • Proposer des tâches nouvelles, diverses, et variées • Proposer des tâches présentant un degré de défi raisonnable • Aider les élèves à établir des buts personnels et proximaux • Favoriser l’acquisition et la mise en œuvre de stratégies d’apprentissage • Conduire les élèves à formuler ce qu’ils savent et savent faire • Evaluation • Centration sur le progrès et la maîtrise personnels • Faire des évaluations privées, non publiques • Valoriser l’effort personnel • Encourager la conception de l’erreur comme inhérente à l’apprentissage (Musial, Pradère & Tricot, 2012)

28. Pistes • En explicitant les attentes dans la réalisation des tâches ‘centrales’ en classe • En explicitant les attentes pour le travail à la maison et/ou personnel • En donnant du sens aux apprentissages (but et tâche) • En réduisant les efforts inutiles • En guidant les élèves au plan stratégique (planification, questionnement, etc.) • En différenciant sans baisser le niveau d’exigence ? • En évaluant plus (de façon bienveillante) et en notant moins • En respectant les rythmes d’apprentissage des élèves et la gestion du temps

29. Connaissances primaires et secondaires • Les connaissances primaires • Sont acquises sans enseignement • Apprentissage fonctionne par maturation (imprégnation - adaptation) • Les connaissances secondaires • Nécessitent un enseignement, des efforts et de la motivation • Apprentissage fonctionne soit : • Par génération aléatoire et sélection • Par guidage, enseignement direct et explicite (Geary, 2008; Sweller, 2007)

30. Trois types de charge Charge extrinsèque Charge intrinsèque Charge essentielle

31. Trois types de charge Charge extrinsèque Charge intrinsèque

32. Charge, enseignement et conception de documents • Cette approche a donc permis de développer un ensemble de techniques pour • réduire la charge cognitive extrinsèque • voire intrinsèque • pour libérer le maximum de ressources cognitives possibles pour la charge essentielle

33. Plan • La théorie de la charge cognitive • Les effets mis en évidence • Discussion

34. 1. L'effet de non spécification du but • Il est généralement plus efficace de ne pas trop spécifier le but • « Calculez la valeur d'autant d'angles que vous pourrez » • plutôt que « Calculez la valeur de l'angle DBE »

35. 1. L'effet de non spécification du but Dans la figure ci-contre, trouvez la valeur de l'angle DBE.

36. 1. L'effet de non spécification du but Dans la figure ci-contre, calculez la valeur d'autant d'angles que vous pourrez

37. 2. L'effet du problème résolu • Il est généralement plus efficace d'étudier un problème résolu que de résoudre un problème

38. 2. L'effet du problème résolu Dans la figure ci-contre, trouvez la valeur de l'angle DBE.

39. 2. L'effet du problème résolu Dans la figure ci-contre, trouvez la valeur de l'angle DBE. Solution : Angle ABC = 180° – Angle BAC – Angle BCA (La somme des angles d'un triangle est égale à 180°) = 180° – 60° – 40 ° = 80 ° Angle DBE = Angle ABC (deux angles opposés par le sommet sont égaux) = 80°

40. 3. L'effet du problème à compléter • Il est généralement plus efficace d'alterner les problèmes résolus et les problèmes que de ne présenter que des problèmes résolus • Les problèmes à compléter (solution partielle donnée) peuvent agir comme un substitut à cette alternance

41. 4. L'effet d'attention partagée • Il est généralement plus efficace de présenter la solution de façon intégrée au problème que de façon adjacente • Toutes les sources inutiles (par ex. images décoratives) nuisent à l’apprentissage

42. 4. L'effet d'attention partagée Dans la figure ci-contre, trouvez la valeur de l'angle DBE. Solution : Angle ABC = 180° – Angle BAC – Angle BCA (La somme des angles d'un triangle est égale à 180°) = 180° – 60° – 40 ° = 80 ° Angle DBE = Angle ABC (deux angles opposés par le sommet sont égaux) = 80°

43. 4. L'effet d'attention partagée Dans la figure ci-dessus, trouvez la valeur de l'angle DBE.

44. 5. L'effet de modalité • Lorsque la compréhension implique l'intégration de multiples sources d'information, il est généralement plus efficace de présenter les deux sources d'information dans des modalités différentes (auditive et visuelle), plutôt que de présenter le matériel d'une façon physiquement intégrée (visuelle seule)

45. 6. L'effet de redondance • L'intégration physique ou l'effet de modalité sont efficaces si et seulement si les différentes sources d'information sont complémentaires. L'information redondante au contraire détériore généralement l'apprentissage.

46. 7. L'effet de l'interactivité entre éléments • Les techniques précédentes sont efficaces si et seulement si la charge cognitive intrinsèque est élevée, i.e. s'il y a de nombreux éléments à mettre en relation pour comprendre la situation.

47. 8. L'effet d'isolement des éléments interactifs • Si l'apprentissage implique de comprendre de nombreux éléments en interaction, il est plus efficace de présenter, dans un premier temps, les éléments de manière isolée et dans un second temps, leurs interactions.

48. 9. L'effet de variété des exemples • Il est plus efficace de faire varier les exemples, avec parcimonie en début d'apprentissage, plutôt que de présenter des exemples analogues.

49. 10. L'effet de renversement dû à l'expertise • Les effets précédents fonctionnent si et seulement si les apprenants ont peu de connaissances dans le domaine. Quand les apprenants sont avancés dans le domaine, ces effets sont inefficaces, puis nocifs avec les experts.

50. 11. L'effet de disparition progressive du guidage • Une séquence d'enseignement efficace peut consister en des problèmes initialement résolus, suivis par des problèmes à compléter, et enfin par des problèmes proposés sans aucune aide.