Luciano Nascimento Corsino Leandro Pedro de Oliveira Luiz Sanches Neto

1. BORGES, C. L. A FORMAÇÃO DOS DOCENTES DE EDUCAÇÃO FÍSICA E SEUS SABERES PROFISSIONAIS. IN: BORGES, C. L.; DESBIENS, J. F. (ORG.) SABER, FORMAR E INTERVIR PARA UMA EDUCAÇÃO FÍSICA EM MUDANÇA. CAMPINAS: AUTORES ASSOCIADOS, 2005. Luciano Nascimento Corsino Leandro Pedro de Oliveira Luiz Sanches Neto

2. Resumo • Discutir formação inicial e a ligação com os saberes de base necessários à prática docente; • Duas visões opostas que atravessam o campo da Educação Física influenciando os currículos e as concepções do profissional que deve ser formado; • A expressão dessa oposição na divisão curricular entre o bacharelado e a licenciatura; • A partir de pesquisas anteriores, estudo das trajetórias da vida e os encaminhamentos da carreira de quatro docentes.

3. Introdução • Discussão sobre a formação inicial dos educadores físicos no Brasil em relação à natureza dos saberes que servem de base no exercício de seu trabalho.

4. Algumas questões vão nortear o trabalho: • Onde e como os educadores físicos aprendem a ensinar? • Durante a sua formação inicial? • Na prática profissional e com a experiência do trabalho? • Em outros momentos e em outros espaços sociais? • Como eles avaliam os conhecimentos universitários, científicos, disciplinares adquiridos durante a formação inicial e qual peso eles atribuem em relação aos saberes oriundos da experiência?

5. Eles reconhecem sua formação inicial na universidade como uma das fontes de aprendizagem de seus saberes profissionais?

6. Baseando-se em nossas pesquisas empíricas (Borges, 1998, 2002), realizadas com educadores físicos do primário, esclarecemos as principais críticas que se referem à sua formação, insistindo, ao mesmo tempo nas respostas que trazem para as questões relativas à origem e à natureza dos saberes que servem de base para o exercício de seu trabalho (p.158);

7. Uma clivagem entre duas opções de formação: o bacharelado e a licenciatura • Desde 1987 os cursos são divididos entre licenciatura e bacharelado; • A grande precariedade de emprego na Educação Física faz com que a maioria das pessoas procurem as duas opções; • Faria Jr. (1987) assinala que a definição de uma profissão como a de educador físico deveria se referir a um processo de formação em resposta a uma demanda social, e não só um único local onde os profissionais trabalhem (p.160).

8. Pensamos que o trabalho de um educador físico, quer seja realizado em uma sala de aula quer seja realizado em um centro esportivo, é antes de tudo uma atividade fundada nas interações entre seres humanos; • Exemplo: • Sala de aula, parques, clubes, clínicas são espaços de interações humanas e não se limitam apenas à pura formalização de uma atividade física, qualquer que seja a natureza (gesto esportivo, ato técnico, estético, de saúde etc) p.161

9. Em relação à divisão bacharelado/licenciatura, os debates em Educação Física estão concentrados em dois campos: • Os teóricos que concebem a Educação Física como uma ciência da atividade física (ciências do esporte e saúde); • Os teóricos que defendem uma concepção de Educação Física ancorada em um campo de estudos mais amplo (sociologia, filosofia, psicologia, medicina, pedagogia etc) (p.161). • Estas visões têm influência sobre os currículos escolares e a formação profissional nesse campo.

10. As críticas endereçadas à formação em Educação Física • Esse modelo de oposição licenciatura/bacharelado pode ser qualificado de “aplicacionista” (Tardif, Lessard e Gauthier, 1998), por se concentrar na ideia de que o profissional precisa dominar as técnicas para depois aplicá-las ao campo de trabalho; • No contexto de pesquisas anteriores (Borges, 1998, 2002) enfatizando o campo da licenciatura, foi possível constatar que esse modelo distanciava a formação inicial da realidade escolar, favorecendo uma dicotomia entre teoria e prática (p.163);

11. No que se refere à formação inicial em Educação Física, há uma clara divisão em três partes: • Conhecimento específico do campo da Educação Física e Esportes; • Conhecimento pedagógicos (filosofia, sociologia, psicologia etc.) • Conhecimentos práticos (didática, prática de ensino, estágios etc.)

12. No que se refere à formação prática, ela é concebida como a última etapa da formação profissional, na qual o estudante deve aplicar na prática pedagógica todas as técnicas e os conhecimentos adquiridos ao longo de sua formação inicial; • Assim, os problemas provenientes da prática profissional são, então, apreendidos como problemas técnicos, que podem ser solucionados pela técnica da resolução de problemas.; • Porém, não se pode reduzir os problemas concretos da prática às questões técnicas, nem à resolução dos problemas já resolvidos (p.163).

13. Portanto, antes de aplicar uma solução qualquer oriunda da teoria, o docente deve conhecer, em profundidade, o contexto, assim como o quadro interpretativo do problema; • Taffarel (1993) destaca que há problemas quanto a interpretação e compreensão do papel e do significado do conhecimento teórico no quadro da formação profissional no ensino; • A divisão entre licenciatura e bacharelado significaria que a formação para o ensino poderia se reduzir a uma formação pedagógica e a uma formação para a intervenção, a uma formação científica (p.163-164).

14. Nos quadros das reformas atuais de formação de professores, por exemplo, é enfatizada a necessidade de elevar o grau de conhecimento dos docentes, mas também de considerar sua prática pedagógica como local de formação e de produção dos saberes que os docentes mobilizam nas suas práticas profissionais;

15. Contribuição ao estudo dos saberes dos docentes: nosso ponto de partida • Nossos trabalhos situam-se no prolongamento das amplas abordagens dos estudos sobre o pensamento dos docentes, particularmente das pesquisas sobre os saberes da experiência; • Assim como Tardif (2002), acreditamos que para estudar os saberes dos docentes, suas tarefas, suas interações com os demais atores (alunos, outros docentes etc.), devem ser consideradas as condições de trabalho no interior de um estabelecimento escolar, entre outros fatores (p.167) .

16. A fonte dos saberes docentes • Para Shulman (1986a, 1987) existem três tipos de conhecimento: • O conhecimento da matéria; • O conhecimento pedagógico; • O conhecimento do conteúdo; • Seu interesse pelas fontes dos saberes na base do ensino fez com que ele precisasse uma tipologia em sete categorias que formam, em sua opinião, o conhecimento de base do ensino:

18. Entretanto, mesmo sendo reconhecida no mundo anglo-saxão, parece-nos que a categorização de Shulman fica principalmente restrita à dimensão disciplinar, porque seu objetivo central é compreender como os docentes tornam a matéria acessível aos alunos; • Essa concentração sobre o saber disciplinar e suas variações deixa de lado outros tipos de saberes que o docente mobiliza ou gera. • Por exemplo, com a tipologia de Shulman torna-se difícil situar o local da cultura pessoal do docente ou ainda seus conhecimentos ateriores, adquiridos antes da universidade, o que diferentes pesquisadores chama de saberes profissionais (Raymond, 1996) p.168

19. Tardif, Lessard e Lahaie (1991) , propuseram uma tipologia que permite ampliar a categorização de Shulman; • Segundo esses autores, o saber dos docentes se originaria, principalmente de quatro fontes: • formação profissional; • Saberes disciplinares; • Saberes curriculares; • Saberes da experiência.

20. Tardif e Lessard (1999) e Tardif (2002) especificaram ainda mais essa tipologia, colocando em evidência as seguintes categorias: • Saberes pessoais adquiridos na família, história de vida e na educação no sentido amplo (valores, crenças etc); • Saberes oriundos da formação escolar; • Saberes oriundos da formação profissional (inicial, contínuo etc); • Saberes oriundos dos programas escolares (livros e materiais didáticos usados na escola); • Saberes da experiência (prática docente no meio escolar). p.168

21. A abordagem preconizada por Tardif e Lessard (1999) e Tardif (2002) permite, então, ir além do conhecimento estrito do conteúdo ou da matéria ensinada ou mesmo das representações que o docente possui a respeito dos conhecimentos disciplinares; • Ela considera os outros conhecimentos ou saberes, usados pelo docente ou sobre os quais ele se apoia para ensinar; • Ela também realça os aspectos subjetivos ligados à experiência dos docentes, às suas trajetórias e percursos pré-profissionais e profissionais, contexto de trabalho etc; • Ela está de acordo com os resultados de quase vinte anos de pesquisa em educação, os quais colocam justamente em destaque a existência e importância de um saber produzido pela experiência do trabalho (p.169).

22. Tornar-se docente: aprendizagem dos saberes na base do trabalho de educador físico no Brasil • Trataremos do caso de quatro docentes encontrados em duas diferentes pesquisas (Borges, 1998) e (Borges, 2002); • Realmente, como constatamos com bastante frequência, antes mesmo de começar sua formação profissional, os futuros docentes de Educação Física adquirem ao longo de sua trajetória de vida pré-profissional uma bagagem de experiências, de certezas e de crenças a partir da qual é construída uma primeira fonte dos saberes relativos à profissão de educador físico (p.174).

23. Em seguida, esses saberes pré-profissionais moldam, parcialmente, a avaliação de sua formação, orientando uma boa parte das críticas que fazem a ela; • De fato, cada docente vivenciou um percurso singular, durante seu processo de socialização profissional. Cada percurso é marcado por diversas experiências escolares, esportivas universitárias, as quais permitem localizar os elementos as quais orientaram a escolha da carreira e moldaram alguns saberes na base de sua profissão de docente; • Para nossos sujeitos, a escolha da carreira é ligada às suas experiências com a Educação Física, mas também às suas referências vivida no plano da socialização primária na sua família e com diferentes grupos e parceiros sociais.

24. A formação inicial e a aprendizagem da profissão p.174 • Os docentes destacam que as experiências pré-profissionais contribuem para a prática docente; • Acreditam que possuem talento nato ou disposições naturais para o ensino; • Criticam a formação inicial, relatam que aprenderam muito mais durante a prática profissional, mas consideram que a formação inicial também tem sua importância; • Assim, consideram que para assumir as exigências da sua profissão, eles precisam de um tipo de saber que a formação inicial não oferece.

25. As realidades do trabalho e os saberes da experiência • Foi constatado que os quatro docentes atribuem uma boa parte da aprendizagem da profissão ao próprio exercício do trabalho docente; • Eles têm uma visão bastante positiva a respeito dos estágios e das experiências práticas vividas durante a formação; • São essas experiências práticas que asseguram a ponte entre os conhecimentos aprendidos na universidade e o próprio ensino; • Para estes docentes, há uma grande distância dos conhecimentos da universidade e dos conhecimentos necessários à prática docente, assim, parece norma eles acreditarem que tudo que fazem e conhecem origina-se, principalmente de sua própria experiência ou de seu talento.

26. Conclusão • Foi constatado que a experiência do trabalho cotidiano com os alunos parece ser, para os docentes, a principal fonte da aprendizagem da profissão; • É preciso questionar o modelo “aplicacionista” no Brasil, tanto no bacharelado quanto na licenciatura; • Segundo os docente, este modelo não preenche sua missão formativa : ele transmite aos docentes conhecimentos que, em sua maioria, são inúteis na prática profissional. p.185-186

27. Não é então, tempo de repensar essa formação à luz das exigências da prática dos docentes de profissão?

28. Estabelecendo uma relação intertextual com o trabalho de Borges , conclui-se que o professor de educação física não é apenas responsável por transmitir um conhecimento específico, mas, além disto, torna-se responsável pelo compromisso da socialização e educação de seus alunos. Neste sentido, do ponto de vista dos saberes necessários para se intervir na escola, os saberes e conhecimentos (A) nascem da perspectiva do próprio professor em representar as aulas de educação física numa determinada abordagem. (B) sobre os esportes, sobre as danças, sobre as lutas, e sobre os movimentos gímnicos já estão prontos e acabados na história de cada aluno. (C) são locais e devem ser tratados como tais, principalmente considerando a proposta pedagógica da escola e as exigências do maior rendimento possível (D) já se encontram previamente organizados e preparados para serem transmitidos em face de sua relevância atemporal. (E) se organizam e se reorganizam em função da demanda, das necessidades e das mudanças que ocorrem no universo dos alunos, da cultura, da sociedade, isso também interfere, diretamente, na perspectiva do próprio professor.

29. Borges, em A formação de Docentes em Educação Física e seus Saberes Profissionais, afirma que o saber docente advém de sua formação prescrita inicialmente por meios dos programas de ensino institucionalizados e por meio dos saberes práticos, advindos da experiência, da intervenção na realidade. A respeito desses saberes tem-se que (A) a orientação inicial disciplinar é suficiente para fundamentar a atuação docente, pois é capaz de se antecipar a realidade e garantir um dinamismo próprio. (B) a orientação inicial disciplinar não consegue dar conta da formação docente, pois não é capaz de se antecipar na totalidade da realidade haja vista o seu inerente dinamismo. (C) a vivência prática é insubstituível em relação às orientações teóricas formais do aprendizado disciplinar referente à formação inicial, pois a realidade teórica é oposta à prática. (D) o conhecimento pedagógico da matéria que será lecionada é suficiente para uma intervenção didático-pedagógica. (E) a formação de alguns valores morais unidos à postura do professor em sala são suficientes para fundamentar uma prática de ensino de qualidade.