Kind-Umfeld-Analyse

1. Kind-Umfeld-Analyse Bindung, Soziale Kompetenzen, Klassenklima

2. Verhaltensprobleme lassen sich auf der personalen Seite charakterisieren durch: • dysfunktionale soziale Verhaltensweisen (z.B. soziale Ängstlichkeit, Rückzug, Aggression) • Korrelate auf der Ebene von • Bindung (Erwartungen bzgl. des Ausmaßes sozialer Unterstützung durch Bezugspersonen) • Selbstkonzept (Selbstwirksamkeit, Attributionsstile) • Emotions- und Handlungsregulation (Bewältigungsstile) • Soziale Wahrnehmung (z.B. Einschätzung einer Handlung als aggressiv)

3. Diese personalen Faktoren existieren nicht isoliert (obwohl es genetische Korrelate gibt) • Sie entwickeln sich in der Auseinander-setzung mit den Lebensumwelten, in denen ein Kind agiert • Die dort gesammelten Erfahrungen formen sich in einer Art „Mittelwert-Bildung“ zu Schemata für die Selbstwahrnehmung, die soziale Wahrnehmung und für Handlungs- praktiken

4. Bindung • Die erste dieser Schnittstellen in der kindlichen Entwicklung ist die Mutter-Kind-Bindung (bzw. die Bindung zwischen dem Kind und seinen Pflegepersonen) • In diesem Erfahrungsraum entwickeln Kindern Erwartungsmuster hinsichtlich des Umfangs und der Qualität des Unterstützungsverhaltens seitens ihrer Pflegepersonen • => Internale Arbeitsmodelle, Bindungstypen • Der Idealtyp ist die sichere Bindung, in der das Kind seine Umwelt als geschützte Nische erlebt

5. Bindungsdiagnostik • Das diagnostische Paradigma der Bindungsforschung ist ein experimentelles Setting, die sog. „Fremde Situation“ • In diesem Setting werden im Labor die Interaktionen zwischen Müttern und Kindern beobachtet • Die zentrale Dimension ist das Verhalten hinsichtlich der Trennung zwischen Müttern und Kindern und ihrer Wiedervereinigung

7. Bindungsdiagnostik im Grundschulater • Für diese Altersgruppe lässt sich die „Fremde Situation“ nicht mehr einsetzen • Stattdessen verwendet man ein standardisiertes Interview, das transkripiert und nach festen Regeln ausgewertet wird • Den sog. SAT (Separation-Anxiety-Test)

8. Separation Anxiety Test (SAT) Ziegenhain, 1997 (nach Kaplan, 1987)

9. Separation Anxiety Test (SAT) Ziegenhain, 1997 (nach Kaplan, 1987)

10. Separation Anxiety Test (SAT) Ziegenhain, 1997 (nach Kaplan, 1987) • Interviewleitfaden • 1. Bildinhalt klären (im Gespräch mit Kind oder vom Interviewer) • 2. Wie glaubst Du, fühlt sich das Kind in diesem Bild? • Du sagst, das Kind fühlt sich ... Warum? • Was meinst Du, wie sich das Kind noch fühlen könnte? ( -> Warum?) • 3. Was meinst Du, denkt das Kind jetzt? • 4. Was meinst Du, wird das Kind jetzt tun? • 5. Wie, glaubst Du, wird diese Geschichte jetzt ausgehen? • 6. Hast Du selbst schon einmal etwas ähnliches erlebt? • Kind erzählen lassen • Nachfragen: • Weißt Du noch, wie Du Dich damals gefühlt hast? • Was Du noch, was Du damals gedacht hast? • Weißt Du noch, was Du damals gemacht hast (damit Du Dich wieder besser fühlst)?

11. Praktikabilität • Der SAT benötigt ein spezielles Training, in dessen Rahmen die Regeln zur Identifikation der Bindungstypen am Material erlernt und standardisiert werden können • Man kann die Bindungstypen aber auch als eine Art Raster verwenden, um eigene Fehlreaktionen zu vermeiden

12. Bedeutsamkeit für Förderung • Aber auch wenn keine präzise Bindungsdiagnostik durchgeführt werden kann, ist Bindungsverhalten in Unterricht und Förderung immer präsent • Da Bindungstypen Erwartungen über das Verhalten anderer Personen beinhalten, beeinflussen sie die soziale Wahrnehmung und das Sozialverhalten • Insbesondere können bestimmte Formen des Bindungsverhaltens bei Lehrern zu Irritationen führen, welche wiederum Förderprozesse negativ zu beeinflussen vermögen

13. Vermeidendes Bindungsverhalten • Solche Kinder sprechen kaum auf Versuche an, ein warmes, emotionales Lehrer-Schüler-Verhältnis oder Schüler-Schüler-Verhältnis zu etablieren • Sie lehnen solche Versuche oft sogar ab und verweigern sich • Ihr bevorzugter Interaktionsmodus ist sachorientiert, aufgabenbezogen

14. Ambivalentes Bindungsverhalten • Solche Kinder reagieren sehr leicht auf Beziehungsangebote, sogar leichter als sicher gebundene Kinder • Sie sind aber sehr fordernd und bestrafen Lehrer für Beziehungsentzug, wozu für sie bereits Aufmerksamkeitsentzug zählen kann • Dies ist nichts anderes als ihr Versuch, eine stabile und vorhersehbare Beziehung aufrecht zu erhalten • Beziehungsangebote sollten daher klaren Regeln unterliegen, an die sich der Lehrer zu halten hat

15. Desorganisiertes Bindungsverhalten • Bei solchen Kindern kann es zu Formen spontanen Verhaltens kommen, die sehr situations-unangemessen und destruktiv sein können • Das besondere Problem liegt darin, dass diese Ausbrüche für die Kinder selbst nicht durchschaubar oder kontrollierbar sind, da die Auslöser nicht in ihrem expliziten Gedächtnis gespeichert sind (sie sind für die Kinder nicht zugänglich)

16. Es ist daher nötig, die Auslöser durch Beobachtung zu identifizieren, und zu versuchen, sie im Schulalltag nach Möglichkeit zu minimieren • Zur Veränderung dieser Bindungsstörung sind in aller Regel therapeutische Maßnahmen notwendig • Im Schulalltag kann man zunächst meist nur eine „Politik der toleranten Schadensbegrenzung„ realisieren • Als mittelfristiges Ziel bietet es sich an, dem Kind solche Gefahrensignale bewusst zu machen und ihm mittels Entspannungstechniken und einer verschärften Selbstwahrnehmung eine Früherkennung zu ermöglichen

17. Kind-Umfeld-Beziehungen 1 Selbstschema Soziale Wahrnehmung, Erwartungen, Bewältigungsstile Umwelten Bindungsstil

18. Soziale Kompetenzen

19. Definition • Keine einheitliche Definition vorhanden • S.K. meint zumeist Einstellungen und Fähigkeiten, mit deren Hilfe • ein gemeinschaftliches Beziehungsverhalten gezeigt werden kann (z.B. Konfliktlösung, Kooperation) • Verhalten und Einstellungen von Partnern entsprechend beeinflusst werden kann

20. Diagnostik • Skalen für Verhaltensprobleme (z.B. TRF) messen letztendlich Defizite in den sozialen Kompetenzen • Ebenso lassen sich in der Anamnese und Gesprächen mit den Betroffenen Indikatoren für das Vorliegen oder Fehlen sozialer Kompetenzen finden • Für die Förderung ist es aber auch wichtig, die Lernvoraussetzungen (die „Bausteine“ sozialer Kompetenzen zu kennen, um sie in Verhaltensbeobachtungen und Gesprächen identifizieren zu können)

21. Voraussetzungen für sozial kompetentes Verhalten • Problemlösefähigkeiten für soziale Anforderungen (soziale Kognition) • Regulierung von Emotionen • Identifikation mit der Gruppe • Freundschaftsverständnis • Prosoziales Verhalten

22. Diese Lernvoraussetzungen müssen anhand der unterschiedlichen diagnostischen Informationen erhoben, bzw. erschlossen werden • Beobachtungen • Gespräche, Spielsituationen • Selbst, wenn auf diesem Wege nur Hypothesen formuliert werden können, liefern sie eine wertvolle Basis für die Planung weiterer Förderschritte

23. Soziale Kognition (Modell nach Dodge et al., 1986) • Wahrnehmung und Verarbeitung sozialer Reize • Überlegen und Äußern einer sozialen Verhaltensweise • Beurteilung des Verhaltens durch andere Personen • Sozialverhalten der anderen Personen • Eigene Bewertung und Modifikation des Sozialverhaltens

25. Lösungsideen • Wie sähe eine sozial kompetente Konfliktlösung aus?

26. Positive Form der Konfliktlösung • Der Junge rennt wasserspritzend hinter dem Mädchen her. Sie sagt: „Hörst du jetzt vielleicht auf zu spritzen?" Nachdem er nicht reagiert, macht das Mädchen einen Vorschlag: „Ich habe eine gute Idee! Wir spielen Wasserspritzen!" Sie stellt eine Flasche auf die Bank, legt einen Tischtennisball auf den Flaschenhals und erklärt: „Wir müssen versuchen, den Ball herunterzuschießen.", Der Junge findet die Idee gut und beginnt auf den Ball zu zielen, anschließend ist sie an der Reihe. Quelle: Petermann, F. & Petermann, U. (1997). Training mit aggressiven Kindern. Weinheim: Beltz PsychologieVerlagsUnion

27. Eine andere Lösung ... • Die Jagd um den Baum geht noch weiter, bis das Mädchen sagt: .Gib mir auch 'mal die Pistole!" Das Mädchen schafft es, sie dem Jungen wegzunehmen. Nun spritzt sie ihn mit der Pistole nass.

28. Diese Lösung würden die meisten nicht als positiv einstufen, da sie den Konflikt leicht eskalieren lässt • Sie hätte aber durchaus den Vorteil, dass sie zwischen Jungen und Mädchen eine Symmetrie herstellen würde (die Kinder in ihren Peer-Beziehungen als sehr wichtig einstufen) • Nötig wäre es daher, einen potentiellen Konflikt im Anschluss durch ein kooperatives Friedensangebot zu entspannen • Daher ist diese Lösung nicht per se negativ; es hängt davon ab, wie sie gerahmt und weitergeführt wird

29. Kritik an Dodges Modell: • Soziales Handeln wird im Alltag häufig von Routinen bestimmt, die nicht hinterfragt werden (implizite Einstellungen, Schemata) • Die Mehrdimensionalität und zeitliche Kombination von Handlungszielen bleibt unberücksichtigt • Soziale Kompetenzen sind bereichsspezifisch; sie können in manchen Lebenswelten unterschiedlich definiert sein

30. Trotz dieser Probleme eignen sich die in Dodges Modell angegebenen Schritte der sozialen Wahrnehmung als heuristischer Leitfaden für die Analyse von Verhaltensproblemen • Wie nimmt X soziale Reize wahr? • Auf der Basis welcher Überlegungen äußert X eine soziale Verhaltensweise (Funktion des Verhaltens?) • Wie wird X‘s Verhalten seiner Ansicht nach von anderen Personen beurteilt? • Wie nimmt X das Sozialverhalten der anderen Personen wahr? • Wie bewertet X sein eigenes Sozialverhalten und unter welchen Umständen würde er es modifizieren?

31. Emotionsregulation • Intensität negativer Affekte • Aufmerksamkeitskontrolle • Bewältigungsstile: • Konstruktives / destruktives Coping • Problemorientiertes / Emotionsorientiertes Coping • Fazit: niedrige negative Affektivität, hohe Aufmerksamkeitskontrolle und Tendenz zu konstruktivem Coping sind Prädiktoren für soziale Kompetenz

32. Identifikation mit Gruppe • Soziale Identität • = Wissen, sozialen Gruppen anzugehören, die emotional bedeutsam sind und höheren Status als andere Gruppen besitzen • Da Soz. Ident. Teil des Selbstkonzepts ist, gibt es auch hier selbstwerterhaltende Strategien • Dabei gibt es eine Phase (bei Mädchen mit ca. 3, bei Jungen mit 5-6 Jahren), in der die eigene Gruppe vorbehaltlos und unkritisch positiv bewertet wird

33. Freundschaftsbeziehungen • Entwicklung von Freundschaftskonzepten: • Symmetrische Austauschbeziehungen: „Ich gebe Dir etwas, dafür gibst Du mir etwas“ „Wie du mir, so ich Dir“ • Die Symmetrie wird zeitlich erweitert: „Ich helfe Dir heute ohne Gegenleistung und irgendwann hilfst Du mir“ • Schließlich werden Freunde zu Personen, die einen sehr gut kennen und denen man sich offenbaren kann. Das gegenseitige Verstehen wird wichtiger als die aktuelle Hilfeleistung

34. Prosoziales Verhalten(Eisenberg, 1992) • Hedonistische, selbstzentrierte Orientierung: Reziprozität, bzw. eigener Gewinn • Orientierung an den Bedürfnissen anderer: „das fehlt – das ist nötig“ • Anerkennung durch andere, stereotype Begründung (man sollte, das ist gut/schlecht) – typisch für Grundschulzeit • Selbstreflektierte empathische Orientierung: Hilfe wird durch das Menschsein des anderen begründet, Schuld und Konsequenzen des eigenen Handelns werden refelktiert(wird in der Grundschulzeit kaum beobachtet) • Internalisierte Werte, Normen und Pflichten • Starke Internalisierung genereller Werte, Begründung durch sozialen Vertrag, utopische Perspekiven

35. Soziale Kompetenz - Defizit Zurückhaltung Durchsetzungsvermögen Soziale Ängstlichkeit Aggressivität

36. Kind-Umfeld-Beziehungen II Beziehungen zu Eltern, Bindung, Erziehungsstile, milieuspezif. Verhaltens- normen Beziehungen zu Mitschülern, Lehrern Klassenklima Schulklima Familie Schule Peers Freundschaftsbeziehungen, Beziehungen zu Gleichaltrigen

37. Schul-, Klassen-, und Unterrichtsklima können Verhaltensprobleme, die in der familialen Sozialisation angelegt wurden, aktivieren und verstärken • Ebenso, wie man sich hinsichtlich der Familie Bindungsstile anschauen kann, kann man das Lehrer-Schüler-Verhältnis analysieren • Auch von der Schule erwarten Kinder, dass sie eine Art „sichere Bindung“ bietet, eine geschützte Nischenumwelt • Ebenso wie Eltern, können auch Lehrer diesen Erwartungen in unterschiedlicher Qualität gerecht werden

38. Schul- und Klassenklima • 1. emotionale Qualität der Lehrer-Schüler- Beziehung • 2. die in der Umwelt herrschenden Werte und Einstellungen • 3. subjektiv wahrgenommene (Lern-)Umwelt

40. Transaktionales Rahmenmodell zuschulischen Klimata nach PEKRUN (1985) • Schul- und Klassenklima sindabhängig von innerschulischer Umwelt & schulorganisatorischen Rahmenbedingungen • Schul- und Klassenklima nehmen wiederumEinfluss auf Schüler, Lehrer & andere Schulmitglieder • 1. Struktur der Schulorganisation & innerschulische Umwelt sind abhängig von gesellschaftlich-historischen Rahmenbedingungen, wie Epoche & Kultur • 2. Schulorganisation wirkt sich direkt auf innerschulische Umwelt ausSchulart & Schulsystem wirken aber auch innerhalb der Schulorganisation • 3. Gesellschaftl.-histor. Rahmenbedingungen. wirken nicht nur indirekt, sondern auch direkt auf die innerschul. Umwelt. • 4. Innerschulische Umwelt umfasst materielle (Strukturen & Abläufe) und soziale (Personen & deren Verhalten) Umwelt.

42. Diagnostik • Interviews mit Schüler, Lehrern • Beobachtungen im Klassenzimmer, Pausenhof • Fragebögen zum Schul- und Klassenklima • Aus diesen Informationsquellen werden Informationen extrahiert, mit deren Hilfe man die Frage zu beantworten versucht, inwieweit die schulische Umwelt zu Verhaltensproblemen beiträgt

43. FEESS – Fragebogen zur Erfassung emotionaler und sozialer Schulerfahrungen • Fragebogen für Grundschüler • Erfasst Dimensionen • des Selbstkonzepts • des Sozialklimas • des Unterrichts- und Klassenklimas

46. Diagnostik von familialem und schulischem Umfeld im Rahmen einer diagnostischen Begutachtung • Schon aufgrund der Definition von Verhaltensstörungen sollte jedes sonderpädagogische Gutachten auf Informationen zum Sozialverhalten in Familie und Schule beruhen • Def.: Von Verhaltensstörung kann erst dann gesprochen werden, wenn die Probleme in mehr als einem Lebensbereich auftreten

47. Dies gilt auch dann, wenn ein Fragebogen wie der FEESS nicht einsetzbar ist und eine Bindungsdiagnostik nicht möglich ist • Der Schwerpunkt liegt auf der Kombination von Beobachtungen und Befragungen • Ziel: • Auslösende Bedingungen für Problemverhalten • Aufrechterhaltende Bedingungen • Umweltspezifischer Nutzen des Verhaltens

48. Beispiele • Beispiel einer protokollierten Verhaltensbeobachtung im Klassenraum • Beispiel eines diagnostischen Gutachtens