Spesialundervisningens hvem

1. Spesialundervisningens hvem � hva � hvor? En gjennomgang av dokumentasjon om spesialundervisning i Norge

2. 2

3. 3 Mandat Hvilket dokumentasjonsgrunnlag som kreves for � oppfylle kravene i Oppl�ringsloven med forskrifter. Oversikt over dagens dokumentasjonsgrunnlag, samt hvilket dokumentasjonsgrunnlag Utdanningsdirektoratet b�r skaffe seg p� kort sikt og noe lengre sikt, bl.a. framtidig forskningsbehov - og hva slags forskning er egnet? (jfr. utbredt kritikk av effektstudier) Dr�fte om det er behov for data som kan bidra til bedre planlegging og ressursforvaltning (for eksempel n�r det gjelder framtidig behov for spesialpedagoger) � I tillegg skal arbeidsgruppa gi innspill til fagseminar om spesialundervisning i den statlige utdanningsadministrasjonen.

4. 4 Oppdatert kunnskapsstatus om spesialundervisning Presentasjon for Utvalget for bedre l�ring for barn, unge og voksne med s�rskilte behov Hvordan dokumentere spesialundervisning � hva og hva slags dokumentasjon? Spesialundervisningens �hvem � hva � hvor � og �hvordan� Spesialundervisningens praksis og resultat: studier om spesialundervisngens struktur, prosesser og resultater Spesialundervisning oppsummert � et omr�de i stillstand eller bevegelse (og hva er det tegn p�?)

5. 5 Hva er spesialundervisning? Hva slags forskning og relevante data handler om spesialundervisning?

6. 6 Dokumentasjon av spesialundervisning 1 Tallmateriale, revisjoner og tilsyn. Nasjonal statistikk (GSI, VIGO, KOSTRA) Kommunale og fylkeskommunale utredninger og meldinger Forvaltningsrevisjon Fylkesmannens tilsyn Nasjonalt tilsyn 2007 (og 2008) Stortingsmeldinger St.meld.nr. 98 (1976-77) Om spesialundervisning St.meld.nr. 61 (1984-85) Om visse sider ved spesialundervisninga og den pedagogisk-psykologiske tenesta St.meld. nr. 54 (1989-90) Om oppl�ring av barn, unge og voksne med s�rskilte behov St.meld. nr.35 (1989- 90) Tilleggsmelding til St.meld. Nr. 54 (1989-90) St.meld. Nr.23 (1997-98) Om oppl�ring for barn, unge og vaksne med s�rskilde behov St.meld. Nr. 30 (2003-04) Kultur for l�ring St.meld. Nr.16 (2006-07)...Og ingen sto igjen

7. 7 Dokumentasjon av spesialundervisning - 2 Forskningsbaserte studier og b�ker/artikler med fagfellevurdering Kartleggingsrapporter Evalueringsforskning (oppdragsrapporter) Forskning innenfor programomr�der (NFR) FoU-arbeid i universitets- og h�gskolesektor (og STATPED?) Avhandlinger (doktorgradsstudier) Oversiktsrapporter/ kunnskapsstatus Temaer Spesialundervisningens struktur Spesialundervisningens prosesser Spesialundervisningens resultater Forskning om funksjonshemming Forskning om tverrfaglig og tverretatlig st�tteapparat Marginaliserende og inkluderende prosesser i ordin�r oppl�ring Forskning om tilpasset oppl�ring Spesialundervisningens historie og ideologi Spesialpedagogikk som fag og profesjon

8. 8 Viktige forskningsstudier som grunnlag for kunnskapsstatus Barnehagen Kunnskapsstatus (NOVA 2002,Noseb 2005), Lundebye og T�ssebro (2002) Grunnoppl�ringen Grunnskole og videreg�ende oppl�ring: Sk�rbrevik (1996) og oppf�lgende arbeider, Det spesialpedagogiske forskningsprogrammet (1999) (�den mangfaldige spesialundervisinga�), �eleven i fokus� NIFU (2004), Modellprosjektet (2007), Evaluering av kunnskapsl�ftet (2007), Grunnskole: Oslo-unders�kelsen (Nordahl og Overland, 1998), Birkeland og Dalhaug Berg (1998), Ytterhus og T�ssebro (2006), Kartlegging av sm�gruppetiltak (2006), Mj�s (2007), Bergem og Gamlem (2007) Videreg�ende: Evaluering av R94 (M�reforsking,1998) og oppf�lgende arbeider, NIFU v/ Markussen m. fl. (prosesser vedr. videreg�ende oppl�ring), Forskning om effekter (Val�s 2002, Langfeldt 2005, Hansen 2006, Evaluering av program/tiltak rettet mot forebygging og nedbygging av funksjonsnedsettende barrierer, FinStil, PALS, ART, LP)

9. 9 PP-tjenesten og det samlede tjenestetilbud Statusrapporter, evaluering av Samtak (RF 2003), Anthun (2002),Kvello og Wendelborg (2003), R�nbeck (2004), Holck (2004), SINTEF(2005), Ids�e (2007) Spesialpedagogikken i et historisk, ideologisk og kritisk perspektiv Haug (1999), Ravneberg (1998), Haug m.fl. (2006) Simonsen (2007), Om inkludering, l�ringsmilj�, marginalisering, forebyggende arbeid og tilpasset oppl�ring Ogden (1998/2002), Nordahl (2000), Arnesen (2002), Moen (2004), Bachmann og Haug (2006),Haug m.f. (2006), Nordahl m.fl (2006), Wendelborg (2006), Thuen (2007). Spesialpedagogikk som fag og forskningsfelt (Befring og Tangen (red), (2001/2004), Skogen 2006, Hagtvet, Oppdal og Simonsen 2006, Nev�y 2007)

10. Spesialpedagogikk som fag.. Med r�tter i pedagogiske institusjoner for barn og unge med evne-,syns- og h�rselsproblemer Faglig forankret i oppl�ringstiltak for funksjonshemmede 4 �S-er� : svake, spredte, skjulte og svikta minoritets og fattigdomskulturer (kilde: Edvard Befring) Med overordnet m�l � bidra til livskvalitet, l�ring og personlig utvikling for barn, unge og voksne med funksjonshemning Faget om oppl�ring av mennesker med s�rskilte behov

11. Spesialpedagogikk � et utviklingsorientert fag Utvikling av den enkeltes muligheter og ressurser til tross for begrensninger Utvikling av et dynamisk/diagnostisk redskap for � sikre forst�else av menneskets/mennesker situasjon Utvikling av metodiske opplegg og tiltak som muliggj�r en forbedring og rydder unna en del un�dvendige hindringer og begrensninger Er et teamarbeid hvor foreldre, l�rere, barnehagepedagoger, assistenter, spesialpedagogen og andre profesjonelle sammen finner veien mot mulighetene.

12. Spesialpedagogikk som fag 3 �. Fagets profesjonalisering koplet til synet p� normalitet og avvik (f�rst knyttet til utskilling og s�rlig undervisning) I en grenseoppgangs-prosess mellom normalitet og avvik gjennom diagnostisering, behovs definisjon og kunnskapsutvikling Et fag i st�peskjeen � �Deconstructing special education and constructing inclusion� Et handlingsorientert fag som m� leve med fundamentale, klassiske spenningsforhold: teori/praksis og behandling/forebygging

13. En arbeidsdefinisjon p� spesialpedagogikk Spesialpedagogikk omfatter de kunnskaper og ferdigheter som kan bidra til utvikling av gode l�ringsbetingelser for funksjonshemmede og marginaliserte i v�rt samfunn (Skogen,2005:15)

14. Forskning om spesialundervisning � spesialpedagogisk forskning Bakgrunnsnotat for evaluering av norsk pedagogisk forskning (Vislie 2002: 25-26) : Spesialpedagogisk forskning i Norge er i utpreget grad anvendt og praktisk orientert, dessuten sterkt reforminspirert Spesialpedagogisk forskning preget av s�rlige temaer: diagnostikk, funksjonsl�ring, kompensatorisk virksomhet og forebygging og tradisjonelle m�lgrupper (ulike vanskegrupper) Forskning p� bestemte m�lgrupper best�r s�rlig av studier av spr�k, kommunikasjon og lesevansker, sosiale og emosjonelle vansker samt h�rselsproblematikk Fremfor allt er den [spesialpedagogisk forskning] opptatt av spesialundervisningen, eventuelt tilpasset oppl�ring og differensieringsproblematikk, der pedagogikken f�rst og fremst er opptatt av den vanlige undervisningen Forskning er s�rlig rettet mot barnehage og grunnskole

15. Hva er spesial i spesialpedagogikken? Elevene (brukerne, kundene) Foreldrene L�rerne spesialpedagogene Metodene L�remidlene/hjelpemidlene Alle de gode hjelperne Teoriene og forskningen Politikken Tid, sted og rom Oppvekst etc

16. 16 Begreper i bruk Spesialundervisning Spesialpedagogisk hjelp Ekstra hjelp og st�tte Individuelle oppl�ringsplaner S�rskilt tilrettelagt undervisning S�rskilt (s�rlig, ekstra) hjelp og st�tte S�rskilt tilrettelagt undervisning Differensieringstiltak Individuelle arbeidsplaner Gr�sonebarn Tilpasset oppl�ring Integrering Inkludering

17. 17 Barn og unge i vanskelig oppvekst 10 � 20 % av alle barn har s� store psykiske problemer at det g�r ut over deres daglige fungering 4 � 7 % av barn mellom 4 � 10 �r har behov for behandling Barn i vanskeligheter/i en problematisk oppvekst (�risikobarn�): 10 � 15 % Totalt mottok 47 280 pasienter behandling i psykisk helsevern for barn og unge i l�pet av 2006. I alt var 56,5 prosent av pasientene gutter, mens 43,5 prosent var jenter. Guttene er gjennomg�ende yngre enn jentene. Vel 40�400 barn og unge mottok tiltak fra barnevernet i l�pet av 2006. Det er mer enn 1�200 flere enn �ret f�r og en �kning p� 3,1�prosent. Av disse var 10�000 barn nye i barnevernet det siste �ret. Ungdom sto for den st�rste prosentvise vekst. Vel 21�850 gutter mot vel 18�550 jenter mottok tiltak i l�pet av 2006. Omlag 10 % menn og 20% kvinner mellom 15 � 24 �r oppgir � v�re helt eller delvis funksjonshemmet (Basert p� Statistisk sentralbyr�s levek�rsunders�kelser v/Anne Lise S. J�rgensen og Sten-Erik Clausen)

18. 18

19. 19 Hvem? 5 % av alle barn i barnehager 2006 f�r ekstra ressurser (barn med funksjonshemninger og s�rlige behov), 2003-2005 var andelen 4 % 12312 barn under oppl�ringspliktig alder i 2006 f�r spesialpedagogisk hjelp, �kning fra 4293 �ret f�r fra 2958 i 2002-03. Om lag 6 % av elevene i grunnskolen En jevn �kning i med �kende �rstrinn i grunnskolen Et stort flertall gutter ( 70 � 30) Et variert bilde i forhold til kommuner og skoler Et variert problembilde, de fleste har kombinerte vansker

21. 21 Andel elever med spesialundervisning 2006-07. Fordelt p� �rstrinn

22. 22

23. 23

24. 24 Vansker fordelt p� kj�nn �Eleven i fokus� (NIFU 2004) viser et flertall gutter for alle vanskegrupper med unntak av h�rsel, syn, medisinske vansker, spr�kvansker pga fremmedspr�k, kognitive skader, der det er noenlunde balanse, men med et knapt flertall jenter. Sk�rbrevik (2002) finner at i alle hans vanskekategorier s� er det et flertall gutter (h�rselsvansker er 50 -50) Fylling (2000) peker p� ulike forklaringer i sin kunnskapsstatus Skolen fungerer p� jenters premisser, og systemet disfavoriserer gutters atferd, v�rem�te og l�ringsm�nster Avhengig av synet p� spesialundervisning � som sosial kontroll sorteres gutter ut og gj�res til gjenstand for kontroll mens jenter usynliggj�res i kampen om oppmerksomhet Jenters problemer m� v�re st�rre for � f� hjelp

25. 25 Store kommunale variasjoner i andel elever med spesialundervisning 2006 � 07 (GSI) Fylker H�yeste andel 8 % Laveste andel 4,6% Kommuner H�yeste andel 18,8 % Laveste andel 1,3 % Skoler (eks. fra en kommune) 6%, 2%, 7,5%, 5,8%, 3,6%, 5,3%, 7,8% -btrinn 3,6%, u.trinn 12,1%) 8% S�F-rapport nr.04/05 (Senter for �konomisk forskning, Trondheim, juni 2005) �at vi ikke er i stand til � gi noen god forklaring p� variasjonen i spesialundervisning mellom kommuner.. �vi har alts� ikke v�rt i stand til � avdekke noen systematikk i behovet for spesialundervisning mellom kommuner. Det kan skyldes at vurderingene av hvordan elever med l�ringsvansker eller sosiale tilpasningsproblemer b�r h�ndteres varierer mye mellom kommuner, eller at tildeling av ekstra ressurser ikke blir gjort etter enkeltvedtak i enkelte kommuner.� �Det er flere eksempler p� store endringer i enkeltvedtak over tid� �Vi har desverre liten kunnskap om hvordan kommunene i praksis fastsetter omfanget av spesialundervisning, og hvordan prosedyrene og vurdering av enkeltelever varierer mellom kommunene og internt i enkeltkommuner over tid� Falch, R�nning og Str�m (2005).s. 37-39

26. 26 Prosentandel elever med ulike vanskerFordelt p� hovedvanske 1989Prosentvis fordeling. Referert i St. meld. 23 (1997-98). Om oppl�ring for barn, ung og vaksne med s�rskilde behov.

27. Variasjoner

28. 28 De fleste elever med spesialundervisning har mer enn en vanske(Sk�rbrevik 2001)

29. 29 HVA ? En forskyvning i ressurstildelingen av spesialundervisning � st�rre andel f�r flere timer Timer spesialundervisning i prosent av antall l�rertimer totalt� er 2006 p� 14,2 %. Har over tid v�rt stabilt p� 13 � 14 % Spesialundervisning gis i stor grad i norsk, matematikk og engelsk (uansett elevenes vanske) Stabilt organisasjonsm�nster for spesialundervisning, noenlunde lik fordeling av undervisning i klassen (med medl�rer), i gruppe og som enetimer Fortsatt stor andel timer med assistent Elever med store l�revansker f�r undervisning med spesialpedagog i enetimer, men med assistent i klassen En mangfoldig praksis preget av ulike kulturer med ulik forst�else og holdninger � lokal kultur og �konomiske rammer er styrende for praksis En praksis med store utfordringer knyttet til � h�ndtere det faktiske elevmangfoldet, kompetanse, samarbeid og st�tte er vesentlige faktorer

30. 30

31. 31

32. 32 �Eleven i fokus� (NIFU, 2004) : Andel elever som mottar spesialundervisning i ulike fagomr�der (N=408) 21% mottar spesialundervisning i ett fag/omr�de 23% i to fag/omr�der 27% i tre fag/omr�der 26% i minst fire fag/omr�der 11% med spesialundervisning mottar ikke dette i noen av fagene engelsk/norsk/matte

33. 33 Organisering av spesialundervisningi grunnskolen

34. 34 Hvor Sm� endringer i organisering av spesialundervisning Spesialundervisning fungerer for mange som en kanal ut av ordin�r oppl�ring En �kning i spesialklasser og sm�gruppetiltak En videreg�ende oppl�ring som brukte segregerte l�sninger i stort omfang n�r spesialundervisning skulle gis ; om lag en av tre i egne klasser og to av tre elever med spesialundervisning i vanlige klasser fikk 2 av 3 sin spesialundervisning i sm� grupper eller enetimer utafor klassen (Markussen, 2000, 2001,2004)

35. 35

36. 36

37. 37

38. 38

39. 39 En skole for alle? En studie av organiseringen av oppl�ringa til barn med generelle l�revansker eller utviklingshemming i norsk grunnskole (Ytterhus og T�ssebro, 2005) Lokal variasjon med mest segregert oppl�ring Organisering av oppl�ringstilbud ikke kan forklares ut i fra barnas funksjonsniv� Spesialpedagogene dominerer oppl�ringsarenaen i enetimer, mens klassesituasjonen og SFO er assistentenes domene Majoriteten av foreldre ser ut til � v�re forn�yd med det de har og synes ikke � v�re knyttet til organisasjonsmodell eller ansattes faglige kompetanse � det viktige synes � v�re at de ansatte utviser aktivt engasjement og fungerer som sosiale d�r�pnere Barn med store generelle l�revansker eller utviklingshemning som mottar oppl�ring i vanlig klasse, vanlig skole har kvantitativt mer sosialt liv b�de i og utenfor skolen Barn og unge med generelle l�revansker eller utviklingshemning blir mer ertet og mobbet n�r de g�r i vanlig/klasse vanlig skole Elevens verden � mellom gode intensjoner og praktiske hverdagstrivialiteter

40. 40 En skole for alle � psykisk utviklingshemmede i grunnskolen ? (T�ssebro & Ytterhus, 2005)

41. 41 Andelen l�rehemmede i vanlig klasse. Flere datakilder. (T�ssebro, Engan og Ytterhus, 2006 )

42. 42 Spesialskoler � spesialklasser � sm�gruppetiltak for elever med problematferd St.meld. nr.23 (1997/98): 0,6 % av elevene f�r oppl�ringa i egne organisatoriske enheter som spesialskoler, institusjonsskoler, egne avdelinger eller andre s�rskilte tiltak KOSTRA 2005 (2004): Antall elever i spesialskoler i % av alle 0,2 % (0,3 %) Oslo ikke iberegnet 1,4% (1,4 %) i Oslo Antall elever i spesialgrupper- og skoler 0,4% (0,7 %) Oslo ikke iberegnet 2,2 %(3,4 %) i Oslo I 1996 ble det registrert 431 elever i s�rskilte skole- og milj�tiltak og 202 elever i egne kommunale skoler for elever med sosiale og emosjonelle vansker I 2001 ble det registrert 160 oppl�ringstiltak i �alternative skoler�/ulike institusjonsskoler med samlet 2308 elever. 99 av disse er �alternative skoler� med 836 elever I 2005 finner Jahnsen m.fl. (kilde utdanningsspeilet 2005) 271 sm�gruppetiltak for elever med problematferd i landet (122 interne tiltak, 69 eksterne tiltak og 80 selvstendige tiltak) med ca 2400 elever

43. 43 Andre endringer p� ca 15 �r (Fra Jahnsen m.fl. �I randsonen�) Nesten en tredobling av antall eksterne/selvstendige tiltak (+ ca 60 p� b.tr.) Antall elever i tiltakene er fordoblet (+ elevene p� b.tr.) Elevene i tiltakene blir stadig yngre 2/3 av tiltakene m� ta i mot elever p� kriseplassering Det er flere deltidsplasser De selvstendige tiltakene har f�rrest deltidsplasser Forekomst av tiltak har �kt mest p� s�r- og vestlandet I 1991 registrerte man ikke om elever hadde rett til spesialundervisning etter � 5-1 i oppl�ringsloven I 2005 hadde 68 % av elevene IOP og 20 % annen form for skriftlig plan: 82 % av elevene i selvstendige tiltakene har IOP 1/3 av tiltakene driver utstrakt veiledning til vanlige skoler og klasser 1/3 av tiltakene har tilbud til andre elever enn m�lgruppen generelt Tiltakene bruker i gjennomsnitt 30 % av tida til teoriundervisning, de interne tiltakene har st�rst fokus p� teori

44. 44 Resultater: det nasjonale tilsyn Kommunen og fylkeskommunen�har ikke et forsvarlig system for � avdekke, vurdere og f�lge opp om elevene f�r tilpasset oppl�ring og tilfredsstillende utbytte av oppl�ringen (og dermed rett til spesialundervisning) Enkeltvedtak om spesialundervisning mangler eller er ikke tilstrekkelig klare og entydige Det tar uforholdsmessig lang tid fra henvisningen til pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) og til vedtak fattes Mangelfulle individuelle oppl�ringsplaner og halv�rsrapporter for elever som har rett til spesialundervisning

45. Unge med alvorlige atferdsvansker blir voksne. Hvordan kommer de inn i et positivt spor? En oppf�lgingsstudie over 15 �r. Ingeborg Marie Helgeland, 2007. Livssituasjonen for hele utvalget: Meget bra: 41 % (53-33) Bra: 15 % (23 � 11) �ett bein i hver leir�: 12% (7 � 15) D�rlig: 19 % (10 � 24) D�d: 13% (2-9) Kvalitet i tiltakene Signifikante andre � betydning av gode relasjoner Trening i hverdagslivets gj�rem�l og fritidsaktiviteter Milj�skifte Systematisk, planlagt oppf�lging

46. Brillene vi ser med : utfordringar i arbeidet med funksjonshindra barn og ungdom / Rune Kvalsund � Dokumentet er en artikkel/bok-kapittel i�Meistring og myndiggjering : reform eller retorikk? / Tor-Johan Ekeland og K�re Heggen (red.) 500 s�rvilk�rselever fulgt gjennom videreg�ende skole og ut i voksenlivet: Seks av ti i sosiale tilpassingssituasjonar som har h�gt sannsyn for sosial isolasjon eller marginalisering i fritida ved starten av vaksenlivet � g� i spesialklasse i vidareg�ende skule gir s�leis sv�rt store sjansar for at den unge ved starten av vaksenlivet er � finne i eit lite, marginalisert nettverk med sm� utsikter til vidare sosial inkludering � f� tilrettelagt i ordin�rklasse doblar sjansane for � kome med i sosialt inkluderande nettverk i fritida Tiltak for elevar med ulike vanskar er fleire ekstratimer i fag dei ikkje greier � f�lgje med i � ofte spesialklassar �i beste fall oppretthold dette problema, og ofte blir dei forsterka 46

47. 47 Resultater av spesialundervisning - vgo Spesialundervisning i videreg�ende (Markussen 2001) Elevene som f�r spesialundervisning i egne klasser med redusert elevtall ser ut til � oppn� kompetanse i lavere grad enn ordin�rklasse- elevene med spesialundervisning, alt annet likt Bruk av segregerende tiltak som enetimer og gruppeundervisning for ordin�rklasse- elever med spesialundervisning har ikke nettoeffekt p� kompetanseoppn�elsen, alt annet likt �kt omfang p� spesialundervisningen for ordin�rklasse- elever med spesialundervisning ser ut til � ha negativ effekt p� kompetanseutviklingen, alt annet likt

48. Spesialundervisning i vgo - prosess 48 Undervisningen rettet mot klassen som kollektiv og n�r elever med spesialundervisning ikke klarer � henge med, er l�sningen � finne utenom klassen (Kvalsund og Myklebust 1998) Et differensieringsregime dypt forankret i skolen som organisasjon som stenger elevene ute fra et kvalifiserende innhold (Kvalsund og Myklebust 1998) �Timeplankultur� og �spesialpedagogisk �yrike� (Kvalsund og Myklebust 1998) Spesialundervisning i egne klasser bidrar til at f�rre slutter, men spesialundervisning i ordin�re klasser bidrar i st�rre grad av kompetanseoppn�else (Kvalsund og Myklebust 1998)

49. 49 Elever med spesialundervisning tjente p� � g� i klasser med elever uten spesialundervisning (Gr�gaard 2002) Elever med spesialundervisning l�ftes av det gjennomsnittelige prestasjonsniv�et i klassen, og prestasjonssterke elever sk�rer p� at klassen �pnes for elever med spesialundervisning (hvis de ikke ble s� mange at det totale prestasjonsniv� synker, noe alle taper p�) (Gr�gaard 2002) Med noen f� elever med spesialundervisning skjedde det en positiv utvikling for alle (Gr�gaard 2002) Ekstra ressurser som fulgte elever med spesialundervisning kom alle elevene til gode (Gr�gaard 2002) Mangfoldet som oppst�r ved integrering av elever med spesialundervisning kan representere en berikelse for klassen (Gr�gaard 2002)

50. 50 H�y pedagogisk bevissthet og tett oppf�lging (Markussen, Brandt og Hatlevik 2003) 48 ungdommer med spesialundervisning p� seks videreg�ende skoler i to fylker ble fulgt tett gjennom tre �r: Noen av ungdommene som begynte i videreg�ende ville aldri hatt muligheten til � klare seg i en ordin�r klasse. For � mestre tilv�relsen, for i det hele tatt � kunne g� p� skole og gj�re fors�k p� � l�re, var de helt avhengig av spesialundervisning utenfor klassefellesskapet. De hadde l�rt gjennom ni �r i grunnskolen, at fordi de var som de var, m�tte de ut av det vanlige oppl�ringstilbudet og inn i den uvanlige spesialundervisningen Noen ungdommer med tung og omfattende problematikk fikk et tilrettelagt opplegg i ordin�re klasser og klarte seg sv�rt bra Det mest avgj�rende for hvordan ungdom med spesialundervisning klarte seg, var det pedagogiske bevissthetsniv�et p� skolen (at skolens ledelse og personale hadde et gjennomtenkt og bevisst forhold til sin pedagogikk) og at ungdommene ble sett og fikk n�r og individuell, tett oppf�lging.

51. 51 Eleven i fokus? Brukerunders�kelse i norsk spesialundervisning etter enkeltvedtak (Gr�gaard, Hatlevik, Markussen 2004) Sju av ti trives kjempebra eller bra b�de i klassen og p� skolen � tre av ti trives ikke s�rlig godt Elever i 6. � 7. klasse trives d�rligere enn andre elever Elever med sosiale vansker (alene eller i kombinasjon) trives d�rligere enn barn med andre typer vansker Organisering av spesialundervisning har ikke direkte effekt p� elevenes trivsel

52. 52 Eleven i fokus? Brukerunders�kelse i norsk spesialundervisning etter enkeltvedtak (Gr�gaard, Hatlevik, Markussen 2004) Elever, l�rere og foreldre har sammenfallende syn p� spesialundervisning Stort sett forn�yd, omfanget er stort sett passe og det er en passelig miks av segregerte og integrerte tilbud innenfor ordin�re skoler 20 � 30 % av elevene er ikke tilfreds med det spesialundervisningstilbudet de f�r 70 � 80 % er forn�yde L�rerne misforn�yde med PPT For lite involvert i undervisningen For liten brukermedvirkning Foreldre mer forn�yd med PPT, halvparten forn�yd, halvparten ikke forn�yd Statped lite synlig for skoler, l�rere og foreldre

53. Val�s, H. (2001): Learned helplessness and psychological adjustment. Scandinavian Journal of educational research, vol 45, no 1 og no 2 Faglig svake elever med spesialundervisning sammenlignet med tilsvarende elever uten spesialundervisning Viser st�rre hjelpel�shet (motivasjonssvikt) Attribuerer i st�rre grad faglig suksess/nederlag til evner Er mindre akseptert av jevnaldrende F�ler seg mer ensom Har lavere mestringsforventninger Har lavere selvaktelse (indirekte effekter)

54. Sk�rbrevik (2005). The quality of special education for students with special needs in ordinary classes. European Journal of Special Needs Education, vol 20,no 4, november 2005,pp.387-401 54

55. Modellprosjektet Prosjektet skal bidra til � utvikle og pr�ve ut nye modeller for ressursbruk og oppl�ring som ivaretar elevenes s�rskilte oppl�ringsbehov innenfor det ordin�re oppl�ringstilbudet Prosjektet utl�st en rekke aktiviteter og satt s�kelys p� tilpasset oppl�ring og spesialundervisning (individ -, metode-, system og organisasjon) Uklart bilde om skolene redusert omfanget av spesialundervisning (4 skoler redusert, 5 skoler �kt, 1 skole uendret)

56. Modellutvikling eller idedugnad. En studie av modellprosjektet �Tilpasset oppl�ring og spesialundervisning�. (Ingrid Fylling og Wenche R�nning. Tilpasset oppl�ring og spesialundervisning: Omvendt proporsjonale eller uavhengige st�rrelser? Tilpasset oppl�ring gir mer kjennskap til elevens problemer kan f�re til mer utsortering (spesialundervisning) Tilpasset oppl�ring i modellprosjektet synes ikke � gjelde de med st�rst problemer Spesialundervisning som rettighetsbasert og ressurssmessig system Spesialundervisning som institusjon med historiske, kulturelle, ressursmessige, rettighetsmessige, kompetansemessige og organisatoriske s�rtrekk. En slik institusjon endres ikke uten videre Spesialundervisning fungert som sorteringsinnstans for elever som faller utenfor skolens normer, men dr�ftes ikke i prosjektet Uklar sammenheng mellom �kt tilpasning og reduksjon av spesialundervisning. Spesialundervisning er i seg selv et motsetningsfylt felt,

57. 57 Sv�rt lite forskning om funksjonshemmede barn i barnehage Funksjonshemmede barn framst�r som en homogen gruppe � mister nyanser og risikerer at enkeltbarns spesifikke behov kommer i bakgrunnen behov for brede kartlegginger som kan gi oversikt over hvordan barnehagen, herunder ulike typer barnehager, fungerer for ulike grupper funksjonshemmede barn og deres foreldre Kombinert med kvalitative analyser om barnehagen som sosial og kulturell arena sett fra st�sted til ulike grupper funksjonshemmede barn

58. 58 Spesialundervisning � et fors�k p� oppsummering Spesialundervisning er motstandskrafrig I forhold til endring: omfang, organisering og innhold � et stabilt m�nster over (lang) tid Stor variasjon mellom kommuner (og skoler) i omfang og organisering Ulik forst�else og begrupsbruk n�r det gjelder spesialundervisning Spesialundervisning medf�rer ordninger som f�rer barn bort fra andre barn Spesialundervisningens juridiske komponent kan l�se fast et indivdual-diagnostisk tiln�rming, men samtidig sikre rettigheter (som i praksis oppleves � ha ulik kvalitet) Spesialundervisning kan vise �suksesshistorier� � store faglige satsninger � �Tett oppf�lging, h�y pedagogisk bevissthet� og �berikelsesperspektiv�

59. 59 Spesialundervisning 2 Mangel p� forskning knyttet til pedagogikken for elever med funksjonsnedsettelser, inkludert resultater av spesialundervisning Varierende brukersynspunkt og varierende tverrfaglig samarbeid � uavhengig av organisering s� er foreldre forn�yd n�r de er trygge p� at barna trives, f�r oppl�ring og den omsorg de har krav p�. Det er viktig med kontinuitet, tilrettelagte lokaler, forutsigbarhet og positive forhold til l�rere og hjelpeapparat Spesialundervisning � ulike faglige forst�elsesformer Individuell � teoretisk: spesialundervisning forklart som individuelle vansker Samspillsteoretisk : spesialundervisning forklart som sosial konstruksjon; utviklet i interaksjon/samspill i oppvekst- og l�ringsmilj� Samfunnsteoretisk: spesialundervisning forklart som konsekvens av ideologiske, �konomiske, materielle strukturer i samfunnet Umulig � framstille, forklare eller forst� spesialundervisning uten � knytte den til den pedagogiske kontekst