Relações afetivas e suas influências no processo ensino-aprendizagem.

1. Relações afetivas e suas influências no processo ensino-aprendizagem. AMINTAS PAIVA AFONSO SIMAURA DIAS DE OLIVEIRA

2. Relatório Científico • 1- Introdução • 2- Delimitação do Tema • 3- Objetivos • 4- Justificativas • 5- Formulação do Problema • 6- Hipóteses • 7- Revisão Bibliográfica • 8- Conclusão • 9- Bibliografia

3. 1- Introdução • O presente trabalho teve como objetivo investigar como a afetividade na relação professor-aluno contribui para o desenvolvimento cognitivo do aluno. • A pessoa deseja e necessita ser amada, aceita, acolhida e ouvida para que possa despertar para a vida através do aprendizado. E o professor é quem prepara e organiza o microuniverso da busca e do interesse das crianças. A postura desse profissional se manifesta na percepção e na sensibilidade aos interesses dos alunos que, em cada idade, diferem em seu pensamento e modo de sentir o mundo.

4. 2- Delimitação do Tema • Pretende-se fazer uma abordagem sobre o tema da AFETIVIDADE NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM, destacando alguns conceitos, teorias e enfatizando sua importância no avanço cognitivo dos alunos. • A base teórica utilizada para entender as relações afetivas foram os estudos de Piaget, Vygotsky e Wallon e estudos sobre fracasso escolar, guiados pela pesquisa de Maria Helena Souza Patto. • Utilizando metodologia de estudos qualitativos e usando instrumentos da etnografia, realizamos uma pesquisa em uma escola da rede particular de ensino, acompanhando o desenvolvimento das aulas dos professores em uma turma da 7ª série.

5. 2- Delimitação do Tema • Para tanto, no primeiro capítulo, apresenta-se uma breve história das concepções sobre o fracasso escolar e suas implicações. No segundo capítulo, serão dados alguns conceitos sobre afetividade. No terceiro capítulo, encontra-se a metodologia adotada nesta pesquisa. No quarto capítulo, é feita a análise dos dados. Por fim, encontram-se as considerações finais, anexos e bibliografias utilizadas.

6. 3- Objetivos • Fazer uma abordagem sobre o tema da AFETIVIDADE NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM, destacando alguns conceitos, teorias e enfatizando sua importância no avanço cognitivo dos alunos. • Verificar se as práticas pedagógicas são influenciadas pelas relações afetivas entre professor-aluno. • Investigar como a afetividade nesta relação influencia o desenvolvimento cognitivo do educando. • Analisar o que, ou a quem, o professor atribui o fracasso escolar. • Observar como se dão as relações em sala de aula e se elas contribuem para o processo de construção do conhecimento visando analisar o que o professor percebe da afetividade nesta relação.

7. 4- Justificativa • A inquietação que originou esta pesquisa foi a nossa caminhada como educadores. • Convivemos com docentes iniciantes e experientes que encontravam, e encontram, dificuldades em refletir sobre sua prática pedagógica, sentido-se desmotivados com a desvalorização sócio-econômica-cultural do professor na atualidade e, ao mesmo tempo, possuindo o desejo de serem bem sucedidos na profissão. Além disso, conviver também com docentes que não se preocupam com a vida afetiva de seus alunos é o que pode estar causando o fracasso escolar dos mesmos. Estas questões provocaram sentimentos de insegurança, conformismo, adaptação, alienação, incompreensão e angústia. • Sendo o objeto de estudo desta pesquisa professores e suas relações com os alunos em sala de aula, o problema que este trabalho propõe-se é investigar como a afetividade nesta relação influencia o desenvolvimento cognitivo do educando.

8. 5- Formulação do Problema • Por que o trabalho pedagógico em sala de aula resumia-se à transmissão de conteúdo? • Por que alguns professores conseguiam fazer os alunos gostarem da matéria? • Por que alguns professores não se interessam pelas vidas dos alunos? • Por que alguns professores não acreditam no potencial de seus alunos? • Por que professores mais afetivos conseguiam êxito com seus alunos?

9. 6- Hipóteses • Um professor é um mediador competente entre o aluno e o conhecimento, alguém que deve criar situações para a aprendizagem, que provoque desafio intelectual, utilizando-se principalmente das relações afetivas que vão se desenvolvendo através da convivência diária, e da construção de novas habilidades e significações. • Quando se assume que o processo de aprendizagem é social, o foco desloca-se para as interações, e os procedimentos de ensino tornam-se fundamentais. • O que se diz, como se diz, em que momento e por quê, da mesma forma que, o que se faz, como se faz, em que momento e por quê, afetam profundamente as relações professor-aluno, influenciando diretamente o processo de ensino-aprendizagem. • O comportamento do professor, em sala de aula, expressa suas intenções, crenças, seus valores, sentimentos, desejos que afetam cada aluno individualmente.

10. 6- Hipóteses • O fracasso escolar no Brasil é um fato incontestável. PATTO (1997: 57) • Convive-se com altos índices de exclusão escolar (evasão e repetência), baixa remuneração aos professores, ausência de políticas de formação em serviço, baixos índices de investimentos em educação pública em relação ao produto interno bruto, dentre outros. SOUZA (2001). • O perfil do professor hoje, até mesmo pelas dificuldades e circunstâncias, é aquele que ministra aulas repetitivas, preocupado em passar todo o conteúdo programático exigido e em exercer o domínio da turma, muitas vezes com autoritarismo. Enquanto o aluno é aquele que recebe conteúdo de maneira passiva e que, por desinteresse, acaba estudando por obrigação ou evadindo da escola.

11. 6- Hipóteses • As escolas precisam sair do modelo tradicional de ensino, onde a relação professor-aluno se da na base do autoritarismo, da obediência e da passividade. • É preciso mudar o problema: ao invés de tentar justificar o fracasso escolar, é preciso buscar esforços para compreender o não-aprender, englobando o espaço institucional (escola), o espaço das relações (vínculos do ensinante e aprendente), a família e a sociedade em geral, visando uma aprendizagem concreta e prazerosa. • As escolas privilegiam o conhecimento científico, racional e objetivo em detrimento do conhecimento relativo ao corpo, às artes, às emoções e às relações na sala de aula. • O “problema emocional” passa a ser a explicação para a dificuldade de aprender, não sendo levado em conta o que a escola e/ou o professor produzem, em termos emocionais, na criança ou no adolescente que têm constantes insucessos acadêmicos.

12. 6- Hipóteses • A afetividade (facilmente confundida com o afeto) é o combustível das ações. Para alguns autores ao provocar a curiosidade se estimula a afetividade, que é a motivação para o conhecimento. • O professor deve saber que à afetividade vai muito além de dar beijinhos, elogiar e acarinhar, na maioria das vezes, a afetividade é mais bem percebida pelo sujeito quando o professor valoriza a sua opinião, ouve suas sugestões, observa seu desenvolvimento e demonstra disponibilidade para conversar. • O professor deve ter a sensibilidade para descobrir a falta de motivação do aluno, se é ele próprio que está causando ou se vem de casa, da família, o que não o exime, neste caso, da responsabilidade de tentar reverter essa situação, conversando com o aluno, identificando o problema em um diálogo aberto professor-aluno, professor-família ou escola-família.

13. 7- Revisão Bibliográfica • Afetividade segundo Jean Piaget: a afetividade envolve todos os movimentos mentais conscientes e inconscientes não-racionais, sendo o afeto um elemento indiferenciado do domínio da afetividade. Assim, o afeto é a fonte de energia que a cognição se utiliza para seu funcionamento, tendo, pois um papel funcional na inteligência e todo processo de desenvolvimento inerente ao ser humano passa pela dimensão social e envolve cognição, afeto e moral. • Afetividade segundo Vygotsky: o conhecimento se dá no movimento dialético entre os atores sociais, onde estar junto, em relações mecânicas não é o suficiente para que ele ocorra, mas sim nas experiências de trocas, no confronto das idéias, na cooperação, no movimento de dar e receber. • Afetividade segundo Wallon:inteligência e afetividade estão integradas: a evolução da afetividade depende das construções realizadas no plano da inteligência, assim como a evolução da inteligência depende das construções afetivas. No entanto, o autor admite que, ao longo do desenvolvimento humano, existem fases em que predominam o afetivo e fases em que predominam a inteligência.

14. 8- Conclusão • Mesmo mantendo-se o contato corporal como forma de carinho, falar da capacidade do aluno, elogiar o seu trabalho, reconhecer seu esforço, constituem-se formas cognitivas de vinculação afetiva. • É certo que as relações entre as pessoas não são sempre permeadas pela tranqüilidade e pela suavidade. Os fenômenos afetivos referem-se igualmente aos estados de raiva, medo, ansiedade, tristeza. Essas emoções e sentimentos estão presentes nas interações sociais. • Torna-se evidente que condições afetivas favoráveis facilitam a aprendizagem. • O professor contagia e é contagiado pelos alunos.

15. 8- Conclusão • Conhecendo bem seus alunos, o professor se colocará em posição de organizar situações afetivas de aprendizagem, e, sobretudo, de interagir com eles, ajudando-os a elaborar hipóteses pertinentes a respeito dos conteúdos, por meio de constante questionamento das mesmas.

16. 9- Bibliografia • ALMEIDA, Ana Rita Silvia. A emoção na sala de aula. São Paulo: Papirus, 2001. 2ªed. • ANDRÉ, Marli E. D. A. e LÜDKE, Menga. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. • ARANTES, Valéria Amorim. Cognição, Afetividade e Moralidade. Educação e Pesquisa. São Paulo, v.26, n.2, p.137-153, jul./dez.2001. • BAETA, A.M.B. Fracasso escolar: mito e realidade. Idéias, Fundação, Desenvolvimento da Educação. São Paulo: FDE, 1998. • BOGDAN, Robert e BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em educação. Porto: Porto editora, 1994. • BOSSA, Nádia A. A Psicopedagogia no Brasil. 2ª Ed. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. • ______________. Fracasso escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002. • CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000. • CORDIÊ, Anny. Os atrasados não existem: psicanálise de crianças com fracasso escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. • CORRÊA, Rosa Maria. Dificuldades no aprender: um outro modo de olhar. Campinas: Marcado de Letras, 2001.

17. 9- Bibliografia • DANTAS, Heloysa. A afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Wallon. In: DE LA TAILLE, Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992. • DAVIS, Cláudia; OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos. Psicologia na Educação.São Paulo: Cortez, 1994. – 2. ed. rev.- (coleção magistério. 2º grau. Série formação do professor) • DICIONÁRIO AURÉLIO. Novo Dicionário da Língua Portuguesa. Editora Nova Fronteira,1994. • FERNÁNDEZ, Alícia. A inteligência Aprisionada. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001. • FRANCO, Marco Antônio Melo. Práticas educativas e a construção da participação e da fala dos alunos em uma turma de alfabetização. Dissertação. Belo Horizonte: FAE/UFMG, 2002. • GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. 12ª edição. Petrópolis: Vozes, 2003. • MARCHAND, Max. A afetividade do educador. São Paulo: Sumus, 1985. • MINAYO, Maria Cecília de Souza (org.). O desafio do conhecimento: Pesquisa qualitativa e saúde. 7ª edição. São Paulo: Hucitec, 2000. • OLIVEIRA, Marta Kohl de. O problema da afetividade em Vygotsky. In: DE LA TAILLE, Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.

18. 9- Bibliografia • OLIVEIRA, Ivone M. O sujeito que se emociona: signos e sentidos nas práticas culturais. Tese de Doutorado. Faculdade de Educação da Universidade de Campinas. Campinas, 2001. • PATTO, Maria Helena Souza. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: T.A.Queiroz, 1990. • _________________________. Introdução à Psicologia Escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997. • PIAGET, Jean. A Psicologia da Criança. São Paulo: Difel, 1980. • ____________. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1985. • POPPOVIC, Ana Maria. Atitudes e cognição do marginalizado cultural. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, vol. 57, nº 126, 1972. • RANGEL, Ana Cristina Souza. Educação matemática e a construção do número pela criança: uma experiência em diferentes contextos sócio – econômicos. Artes Médicas: Porto Alegre, 1992. • REGO, Tereza Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. 14ª edição. Petrópolis: Vozes, 2002. • SANTOS, João Almeida e FILHO, Domingos Parra. Apresentação de trabalhos científicos: monografia, tcc, teses, dissertações. 3ª edição. São Paulo: Futura, 2004. • SOUZA, M. P. R. A queixa escolar e o predomínio de uma visão de mundo. In: MACHADO, A. M; SOUZA, M.P.R. (org.). Psicologia Escolar: em busca de novos rumos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.

19. 9- Bibliografia • SOUZA, B. P. Professora desesperada procura psicóloga para classe indisciplinada. In: MACHADO, A. M; SOUZA, M.P.R. (org.) Psicologia Escolar: em busca de novos rumos. Casa do Psicólogo, 2001. • SPINK, Mary Jane (org.). Práticas discursivas e produção de sentido no cotidiano: aproximação teóricas e metodológicas. São Paulo: Cortez, 1999. • TAILLE, Yves de la, et al. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992. • VYGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente. 4ª edição. São Paulo: Martins Fontes, 1991. • ______________. Pensamento e Linguagem. 3ª edição. São Paulo: Martins Fontes, 1991.