Le socle commun de connaissances et de compétences

1. Le socle commun de connaissances et de compétences Viviane BOUYSSE Inspectrice générale de l’Education nationale Nouméa, 9 août 2010

2. Plan de l’exposé 1. Contexte, enjeux et finalités 2. Architecture et contenus du socle commun 3. Conditions de réussite

3. 1. Contexte, enjeux et finalités 1.1. Le contexte européen • Recommandation du Parlement européen et du Conseil de l’Union européenne (suites de Lisbonne, 2000 ; Stockholm, 2001 ; Barcelone, 2002) -----> KEY COMPETENCIES(compétences clés pour l’éducation et l’apprentissage tout au long de la vie). Reprise du concept dans le « grand débat » national. • Conception : • ce « socle » est envisagé du point de vue de l’insertion citoyenne, culturelle, sociale et humaine des adolescents au moment où ils deviennent adultes (sorte de capital nécessaire pour affronter la vie ; aboutissement) ; • constitué de 8 domaines, son agencement reflète une conception de l’éducation de base très différente de la « culture classique » qui imprègne le système éducatif français.

4. 1. Contexte, enjeux et finalités 1.1. Le contexte européen - suite – Les 8 key competencies • Compétences de communication en langue maternelle • Compétences de communication en langue étrangère • Éducation de base en mathématiques (2 ensembles), compétences de base en science et technologie • Compétences en technologies de l’information et de la communication • Compétences d’autoformation et d’autodidaxie (learning to learn) • Compétences du vivre ensemble et civiques (interpersonnal and civic competencies) • Compétences d’initiative et d’organisation (entrepreneurship) - Culture personnelle (cultural awareness)

5. 1. Contexte, enjeux et finalités 1.2. Le choix de la France : fondements et finalités Choix entériné par la loi du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école. • Contexte : blocage constaté depuis le milieu des années 1990 : le système français ne progresse plus (sorte de « plafond de verre » ?). • Double nécessité : hausser le niveau d’instruction général (cf. objectifs / baccalauréat – secondaire long - et / études supérieures) etne laisser aucun élève sans qualification à l’issue de sa scolarité. • Conséquence : assurer des acquis qui constituent une sorte de « réussite de base » accessible à tous.

6. 1. Contexte, enjeux et finalités 1.3. La loi de 2005 : deux articles fondamentaux • Article 9 (L. 122-1-1 du code l’éducation) « La scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l’acquisition d’un socle commun constitué d’un ensemble de connaissances et de compétences qu’il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société. Ce socle comprend : - la maîtrise de la langue française ; - la maîtrise des principaux éléments de mathématiques ; - une culture humaniste et scientifique permettant le libre exercice de la citoyenneté ; - la pratique d’au moins une langue vivante étrangère ; - la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication. (… : décret après avis du Haut conseil de l’éducation ; d’une évaluation, qui est prise en compte dans la poursuite de la scolarité ; rapport au Parlement tous les trois ans) Parallèlement à l’acquisition du socle commun, d’autres enseignements sont dispensés au cours de la scolarité obligatoire. »

7. 1. Contexte, enjeux et finalités 1.3. La loi de 2005 : deux articles fondamentaux - suite - • Article 16 (L. 311-3-1 du code de l’éducation) « A tout moment de la scolarité obligatoire, lorsqu’il apparaît qu’un élève risque de ne pas maîtriser les connaissances et les compétences indispensables à la fin d’un cycle, le directeur d’école ou le chef d’établissement propose aux parents ou au responsable légal de l’élève de mettre en place un programme personnalisé de réussite éducative. » • Socle commun : objectif de performance pour le système • Obligation de moyens pour le système éducatif. • Droit du futur adulte et citoyen.

8. 2. Architecture et contenus du socle commun 2.1. De l’idéal (le modèle) au réel • L’idéal • Une culture commune ayant une définition explicite • L’essentiel pour permettre une poursuite d’études (immédiate ou différée), pour assurer l’autonomie dans la vie sociale, professionnelle et civique. • Ce qui, partagé, contribue à créer et maintenir le lien social. • Des principes de hiérarchisation des contenus des programmes • Cerner les indispensables à partir desquels tous les apprentissages peuvent se construire. • Définir le « noyau dur » autour duquel peuvent s’organiser les projets pour les plus fragiles

9. 2. Architecture et contenus du socle commun 2.1. De l’idéal (le modèle) au réel - suite - • Les débats • Des freins : la suspicion : le spectre du SMIC culturel. • L’audace : le HCE : les emprunts au modèle européen (d’où constituants du socle différents de ce que définit la loi) • Le réel : le socle commun « réglementaire » (décret du 11 juillet 2006 : socle défini en extension dans l’annexe) « Sa spécificité réside dans la volonté de donner du sens à la culture scolaire fondamentale, en se plaçant du point de vue de l’élève et en construisant les ponts indispensables entre les disciplines et les programmes. Il détermine ce que nul n’est censé ignorer en fin de scolarité obligatoire sous peine de se trouver marginalisé. »

10. 2. Architecture et contenus du socle commun 2.2. L’architecture : les 7 constituants de base

11. 2. Architecture et contenus du socle commun 2.3. L’architecture : les composantes plus fines • Socle = sept « compétences » « Chaque grande compétence du socle est conçue come une combinaison de connaissances fondamentales pour notre temps, de capacités à les mettre en œuvre dans des situations variées, mais aussi d’attitudes indispensables tout au long de la vie, comme… ». • Un vocabulaire qui bouleverse les habitudes du 1er degré SocleConceptions habituelles COMPETENCE PILIER DOMAINE DOMAINE ITEM COMPETENCE

12. 2. Architecture et contenus du socle commun 2.4. Connaissances ET compétences • Compétences : une définition qui va de soi (?) • Parlement européen (2006) : «Une compétence est une combinaison de connaissances, d’aptitudes (capacités) et d’attitudes appropriées à une situation donnée. Les compétences clés sont celles qui fondent l’épanouissement personnel, l’inclusion sociale, la citoyenneté active et l’emploi.» • Socle commun : « chaque grande compétence du socle est conçue comme une combinaison de connaissances fondamentales pour notre temps, de capacités à les mettre en œuvre dans des situations variées mais aussi d’attitudes indispensables tout au long de la vie, comme l’ouverture aux autres, le goût pour la recherche de la vérité, le respect de soi et d’autrui, la curiosité et la créativité. » SIMILITUDE MAIS OBJET DIFFERENT EN FAIT.

13. 2. Architecture et contenus du socle commun 2.4. Connaissances ET compétences - suite - • Compétences : accords et désaccords Plusieurs définitions ; des points communs (cf. textes d’accom-pagnement « Repères » sur site DGESCO - Eduscol) • Intérêt : la compétence – sens habituel - (re)donne du sens au savoir en finalisant les tâches scolaires ; elle oblige à mettre l’accent sur la mobilisation du sujet, son adaptabilité, sa capacité à transférer des acquis. • Une des critiques (réitérée par Marcel CRAHAY) : faire de l’exceptionnel la norme de la « vraie compétence » (cf. évaluer dans des situations inédites et complexes). • Problème pour l’évaluation et pour l’enseignement : distinguer les savoirs et procédures élémentaires à mobiliser et la capacité de les mobiliser qui, elle, suppose la capacité à identifier dans la situation proposée les traits pertinents pour choisir ce qui est à mobiliser (notion de « cadrage »).

14. 2. Architecture et contenus du socle commun 2.4. Connaissances ET compétences - suite - • Les connaissances ne sont pas rendues inutiles par les compétences : leur enseignement reste fondamental, • pour elles-mêmes parfois, • parce qu’il n’y a pas d’opérations de pensée sans connaissances, et pas de citoyenneté active sans pensée, • parce qu’il n’y a pas de capacités ou de compétences sans connaissances. Exemple : C3 : « utiliser ses connaissances pour réfléchir sur un texte (mieux le comprendre, ou mieux l’écrire) ».

15. 2. Architecture et contenus du socle commun Points clés à retenir • Socle commun : solidarisation de l’école élémentaire et du collège : continuité de la scolarité obligatoire. • Recentrage sur le point de vue de l’élève avec une exigence : ne pas réduire l’enseignement/apprentissage à une restitution de faits ou une reproduction de procédures. • Dépassement des cloisonnements disciplinaires : une compétence sollicite plusieurs disciplines et chaque discipline nourrit plusieurs compétences. • Socle commun indissociable d’une exigence d’évaluation (paliers, livret personnel de compétences) et d’une exigence de remédiation s’il y a lieu. Rappel : évaluation sans compensation possible dans une compétence ni entre compétences (logique de la « moyenne » exclue).

16. 3. Conditions de réussite 3.1. Un horizon d’attentes à ajuster • Ambitions du socle : elles répondent aux critiques de « bradage » de l’Ecole (SMIC Culturel). Problème de calibrage entre « effet plancher » exigible pour tous et « effet horizon » pour développement et perfectionnement (distinction due à O. Maradan, Suisse ; « balises » à trouver entre les 2 ). D’où, bon niveau d’attente à préciser pour la validation. • Relations Socle / Programmes / Evaluations : • Fin de collège : disjonction entre programmes et socle, relations différentes selon les disciplines. Ecole primaire : « socle = programmes ». • Constat actuel : niveaux de réussite aux évaluations nationales qui sont pourtant sous-calibrées pour des fins de cycle au vu des programmes : résultats très en deçà des attentes pour une forte proportion des élèves.

17. 3. Conditions de réussite 3.2. Une organisation de l’enseignement compatible avec ce que l’on doit évaluer : enseigner par compétences ? (formulation légitime ??) • Exigence pour l’enseignement : enseigner les savoirs et procédures élémentaires à mobiliser et conduire à leur maîtrise ET travailler aussi la mobilisation en situation : identification dans la situation à traiter des traits pertinents pour choisir ce qui est à mobiliser ; question du transfert d’acquis. Renvoi vers les notions de connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles. Enseignants : avoir conscience des composantes des compétences auxquelles on doit former les élèves (cf. « déplier les compétences »), des relations entre ces composantes. APPRENDREet FAIRE (des math, de l’histoire…)

18. 3. Conditions de réussite 3.2. Une organisation de l’enseignement compatible avec ce que l’on doit évaluer : enseigner par compétences ? - suite - • Problème des tâches ou des situations à traiter (selon les disciplines, on n’utilise pas les mêmes mots) : ne pas se contenter de « tâches simples » qui « incitent davantage à des reproductions de procédures laissant peu d’initiative à l’élève »(Source : Vade-mecum DGESCO / Culture scientifique et technologique : encouragement à travailler par « tâche complexe »). Ex : épreuves de PISA ; épreuves des évaluations nationales (problèmes : attention au statut du « concret »). • Problème des « situations concrètes » i.e. de la vie courante : les situations scolaires qui sont, pour un élève, des situations de sa vie courante, sont aussi à apprendre. Ne pas les voir comme artificielles.

19. 3. Conditions de réussite 3.3. Une organisation de l’enseignement compatible avec ce que l’on doit évaluer : le cas des « compétences transversales » (attention : risques de négligence) Plusieurs cas de figure dans le cadre des programmes 2008 : • L’enseignement est inclus dans les champs disciplinaires. Ex : instruction civique et morale ; sciences (hygiène) ; EPS • L’éducation à … est prévue par la loi. Ex : sécurité routière ; gestes de premier secours • Leur acquisition est subordonnée au style pédagogique (pas de neutralité de la pédagogie ; réflexion à avoir sur la « liberté pédagogique »). Surtout vrai pour la compétence 7. Ex : auto-évaluation ; communication orale ; implication dans des projets.

20. 3. Conditions de réussite 3.4. Une culture approfondie de l’évaluation • Logique d’évaluation // Logique de validation • Validation : prise de décision (collégiale) sur la base d’évaluations sommatives. Nécessité de critères. Sommation de constats d’évaluation plutôt que procédure particulière ponctuelle. • Evaluation : situations d’évaluation identiques aux situations d’apprentissage ou situations nécessairement plus complexes et inédites ? Une réponse : variété de situations avec « gradation » de la complexité (pas seulement de « l’exceptionnel ») ; attention aux diverses sources de complexité . Prises d’informations multipliées (3, si possible 4).

21. 3. Conditions de réussite 3.4. Une culture approfondie de l’évaluation – suite – • Problème actuel : la conception du temps d’enseignement / apprentissage dans ses relations avec l’évaluation • Distinguer Programmations (contenus et situations) vs Progressions (objectifs-Elève et situations). • A l’empilement avec beaucoup de répétitions à l’identique, préférer la complexification progressive, des réutilisations, des retours et rebrassages. Apprentissage = processus qui requiert la durée ; stabilité des acquis (voire irréversibilité) supposant des reprises. Viser le « sur-apprentissage ». • Attention aux évaluations successives non mises en relation et aux conclusions souvent trop hâtives (acquis/non acquis // ECA).

22. 3. Conditions de réussite 3.5. Une obligation de moyens pour des objectifs de résultats clairs • Articulation de l’évaluation et de la remédiation voire du PPRE-PPRS (si risque fort de non maîtrise du socle). • Problèmes complexes en début de parcours mais de plus en plus complexes si les difficultés s’approfondissent et se cumulent, d’où : • Importance de la prévention : qualité des pratiques ordinaires d’enseignement + prise en charge précoce des difficultés • Innovation : mettre en œuvre des dispositifs adaptés au traitement de la grande difficulté pour faire vivre des « parcours personnalisés » peu compatibles avec la forme scolaire actuelle (une année, un programme).

23. 3. Conditions de réussite 3.6. Des conceptions du métier d’enseignant à interroger(plus encore pour le second degré) • Conception dépassée : des tâches à appliquer ; une bonne forme identique partout et pour tous. • Conception actuelle : des missions à accomplir, des objectifs à atteindre. Situations complexes dans lesquelles les problèmes sont à identifier par les acteurs, et à résoudre grâce à un travail collectif (cf. liens entre compétences et disciplines). • Une obligation de continuité entre école et collège induisant un travail collaboratif renouvelé et approfondi. NB : rien de totalement neuf pour le premier degré mais le parcours effectué en 20 ans ne rassure pas totalement…

24. Conclusion • Une réforme ambitieuse, une mise en œuvre relativement lente : des résistances fortes liées à l’enracinement historique de la forme scolaire, de la conception du métier d’enseignant. • Une cohérence avec les évolutions dans les autres pays et avec les comparaisons internationales (liens forts par ce biais) qui donne de la force au dispositif.