A nyelvhelyességi szabályokkal kapcsolatos metanyelvi tudás formálása

1. A nyelvhelyességi szabályokkal kapcsolatos metanyelvi tudás formálása Szabó Tamás Péter MTA Nyelvtudományi Intézet ELTE BTK Nyelvtudományi Doktori Iskola II. Alkalmazott Nyelvészeti Doktorandusz Konferencia Budapest, 2008. február 8.

2. A PhD-kutatás központi kérdése • az önkéntes és a kikényszerített nyelvi igazodás mechanizmusa • nyelvhelyességi szabályok értelmezésének kérdése elsajátításuk szempontjából • közoktatási gyakorlat és feladatok

3. A kérdés beágyazottsága • szocializáció és szabálytanulás:Mérei (1988 – megírás: 1970); Collett (1977); Tajfel (1980); Fabó (1984); Somlai (1997). • etnometodológia, népi nyelvészet: Niedzielski–Preston (2000); Domonkosi (2007b); Lanstyák (2007a, 2007b). • tanuláselmélet (konstruktivista): Nahalka (2001, 2002); Korom (2005); Csíkos (2007). • oktatásszervezés és -fejlesztés: Bourdieu (2003); Ferge (2003); Meleg (2003); Kálmán (2006). • (iskolai) nyelvművelés:Tolcsvai Nagy (1989, 1991); Kiss 1998; Kontra (szerk. 2003); Sándor (2006); Domonkosi (2007a).

4. Az előadás célja • bemutatni a nyelvhelyesség-oktatás néhány társadalmi vonatkozását • felvázolni a nyelvhelyességi szabályok legfőbb jellegzetességeit • az elméleti vonatkozások mellett gyakorlati példákat is említeni öt részvizsgálat tapasztalatai alapján • visszajelzést, segítséget, ötleteket kérni a további kutatáshoz...

5. Metaismeret és metanyelv • a jelenlegi közoktatás és a meta-területek • metaismeret-központú oktatás (Pléh 2002; Sipos 2002) • tudástranszfer hiánya: metaismeret és alkalmazás független (Korom 2005) • a metakogníció fejlesztése nem elégséges szintű (Csíkos 2007) • mi a metanyelv? • „a vizsgálat tárgyát képező természetes v. mesterséges nyelv valamennyi elemét (kifejezését, nyelvtani és jelentéstani jellemzőjét) magasabb logikai szinten egyértelműen meghatározó fogalomrendszer”(IdSz. 1976: 538)

6. Iskolai fejlesztés 1. • „az iskolának […] ki kell választania azokat, akiknek adottságai legkönnyebben, legkevesebb erőfeszítéssel vagy ráfordítással fejleszthetők” (Ferge 2003: 210) • „az iskola a társadalmi különbségeket képességbeli különbségekké transzformálja” (Meleg 2003: 15) • rejtett tanterv (Szabó L. T. 1988) és sorok között olvasás • „teljesen csak azt a kultúrához való viszonyt ismeri el az iskola, amelyet csak az iskolán kívül lehet teljesen elsajátítani” (Bourdieu 2003: 58)

7. Iskolai fejlesztés 2. • „A verbális képesség nagy jelentőségre tesz szert minden olyan tantárgyban, amelyben a tanulóknak rendszeresen kell szöveget olvasniuk és megérteniük, illetve alapvető követelmény, hogy szóban és írásban ki tudják fejezni magukat. Fontossága azonban csökken, ha a tantárgy tanításában és tanulásában inkább a közvetlen tapasztalás (első jelzőrendszer), a képek ismeretközvetítő szerepe (vö. Bruner ikonikus kódjával) és a cselekedtetés (pl. kísérletezés) dominál” (Báthory 1997: 95) vö. Kálmán (2006) vö. Kálmán–Molnár (2007a, 2007b)

8. Szabályrendszerek, szabályértelmezések és az elsődleges szocializáció

9. Collett (1977), Fabó (1984) és Somlai (1997) alapján

11. Kontinuum? [K++] → → → [K] → → → [S] → → → [R] → → → [R++] [K++] erősen konstitutív [K] inkább konstitutív [S] semleges [R] inkább restriktív-regulatív [R++] erősen restriktív-regulatív Diáknál és tanárnál egyaránt!

12. INFORMÁLIS KÖRNYEZET ÉS ELSŐDLEGES NYELVI INPUT • nem | kor | szocioökonómiai státusz | lakóhely urbanizáltsága • anyanyelv | nyelvjárás(ok), kisebbségi nyelv(ek) és megítélésük • kultúrafogyasztási szokások • iskolán kívüli nyelvtanulás jellege és intenzitása ↓ EGYÉNI TELJESÍTMÉNY: A SZABÁLYFOGALOM KIDOLGOZOTTSÁGA (K++ | K | S | R | R++) • nem önvezérelt nyelvi hibajavítás során szerzett egyéni tapasztalatok • beszélőközösségekkel és regiszterekkel kapcsolatos attitűdök • nyelvi hibajavítás szituációfüggően • grammatikalitás szituációfüggő megítélése ↑ FORMÁLIS ISMERETSZERZÉSI KERET • az elmúlt félév végén kapott érdemjegye magyar nyelvből • az elmúlt két félévben kapott tanulmányi átlaga • az iskolában alkalmazott magyar nyelvtankönyv • az iskolai tananyag alapján összeállított teszt kitöltése során nyújtott teljesítmény

13. Fejlesszük? • „teaching metalinguistic knowledge is not an appropriate means to improve students’ linguistic proficiency” (Alderson, Clapham and Steel [1997] és mások eredményeit összefoglalva Szerencsi 2002: 40) • „Az implicit tudás kölcsönös előfeltételezésekkel jár, amiket közös életvilágunk, s annak kulturális magától értetődőségei tesznek lehetővé” (Somlai 1997: 125) • a formalitásfok megítélése ilyen jellegű implicit tudásra épül, és korántsem egyszerű feladat, mert azt, hogy egy helyzet mennyiben számít formálisnak, a beszélő maga ítéli meg, miközben a megválasztott formalitásfokú regiszter alkalmazásával maga is hozzájárul a beszédhelyzet formális jellegének fenntartásához vagy módosításához (vö. Sándor 2006: 968)

14. Fejlesszük! 1. állapotfelmérő tesztek készítése 2. egyéni tapasztalatok csoportos megbeszélése • eltérő kulturális és SES-hátterű diákok elképzeléseinek ütköztetése 3. explicitté tenni, ami explikálható, hogy elkerüljük azt a helyzetet, ami abból adódik, hogy az iskola olyan implikált tudást tételez fel, ami a diákban nincsen meg • fogalomhasználat, órai nyelv: úgy fogalmazni, hogy tudjuk: főleg azok veszik szó szerint a mondottakat, akiknek a legnagyobb szüksége lenne megtanulni olvasni a sorok között

15. Példák

16. Öt vizsgálat • a nyelv változásfolyamatainak és a nyelvművelő javak hatásának megítélése; 450 kérdőív + 30 interjú; gimnazisták, főiskolások, egyetemisták; Budapest, Pécs, Szeged • a határozott és a határozatlan névelő használatának megítélése; 80 kérdőív; egyetemisták; Budapest • a nem önvezérelt hibajavítás kapcsolathálóba ágyazottsága; 100 kérdőív; gimnazisták; Budapest • nyelvművelő javak szabályértelmezése; magyar, angol és francia kiadványok; szövegelemzés • próbakérdőív tesztelése: 21 általános iskolás, 24 magyar szakos egyetemista; Budapest. Moderált feladatmegbeszélés

17. Mi a nyelvhelyességi szabály?(á20. számú válaszadó) • „Egy szónak az első betűje[!] csak a <lyuk> és ragozott alakjainál kezdődik <ly> betűvel” majd: Miért nem javít? – „Mert nem illendő azt a személyt”. Őt miért nem javítják? – „Mert tudja, hogy az abban a helyzetben nem lényeges”.

18. Szituációfüggő megítélés 1.

19. Szituációfüggő megítélés 2. Általános iskolások általában: • „Mert <hát>tal nem kezdünk mondatot” • „tényleg nem kezdünk <hát>tal mondatot” • „Nem kellene <hát>tal mondatot kezdeni.” • „Helytelen a mondat de...” • „Ha legközelebb figyel, biztos nem rontja el”. • „Gyakran még a legjobb tanulók is így kezdik a mondatot, ezért nem lenne igazságos, ha emiatt egyest kap.” Ritka: • „A <hát> szóval bizonyos esetekben lehet mondatot kezdeni. Ebben a helyzetben nem igazán kell odatenni, de ez nem olyan súlyos hiba”. (á20) • „Ha egyszer-egyszer becsúszik egy <hát>[,] nem olyan vészes”. (á12) Magas szocioökonómiai státus (2 diploma és 1000+ könyv)

20. Komplex vizsgálat terve A formális és az informális ismeretszerzési közeg hatása a teljesítményre: önkitöltős kérdőívek + irányított frontális interjúk • általános iskolások (8. évf.) • szakközépiskolások (utolsó évf.) • gimnazisták (utolsó évf.) Részvizsgálatok: irányított frontális interjúkkal • 1., 2., 3. évfolyamos általános iskolások (a szabályfogalom kezdetei) • magyar szakos pedagógusjelöltek (szabályértelmezési és módszertani kérdések gyakorlat kezdetén és végén) • magyar szakos tanárok (több korcsoport)

21. Köszönöm a figyelmet! sztp@nytud.hu