OKK7 Opetuksen suunnittelu ja arviointi

1. OKK7Opetuksen suunnittelu ja arviointi Maija Lanas 30.1.2013

3. Opetussuunnittelu Opetuksen ja oppimisen arviointi

4. Opetuksen suunnittelu

5. Opetuksen suunnittelun tasot Perusteet, esim: Matematiikka (10s): Kolme osaa luokittain: 1-2, 3-5, 6-9. Jokaiselle osalle mainitaan : - tavoitteet - ydinsisällöt, - Kuvaus hyvästä suoriutumisesta (2. ja 5. luokan lopuksi) tai loppuarviointikriteerit (koulun lopussa) Keskittämisen purkaminen 70-luvulla: Opetussuunnitelmanperusteet: perusopetuksenopetussuunnitelmanperusteetopetushallitukselta Opetussuunnitelma: kuntienjakoulujentekemä, yhteistyössäoppilaidenjavanhempienkanssa Menetelmät: opettajat

6. Opetussuunnitelma ja arviointi noudattavat aina jotain käsitystä siitä, mitä oppiminen on.

7. 2 ESIMERKKIMALLIA: ’Empiristinen’ malli oppimisesta ’Interaktivistinen’ malli oppimisesta Oppiminen= oikeiden reaktioiden (vastausten) oppiminen annettuun ärsykkeeseen (tehtävät) – oppiminen etenee helpoista taidoista vaikeisiin Tietäminen on kykyä vastata kysymyksiin Yrittäminen kompensoi synnynnäisten kykyjen puutetta Oppiminen = tiedon rakentamisen ja uudelleenrakentamisen aktiivinen prosessi - informaation valikointi ja tulkinta Tietäminen on kykyä toimia ja selviytyä erilaisten asioiden ja ihmisten kanssa erilaisissa tilanteissa Osaaminen on yrittämisen tulosta

8. Filosofiaa oppimisesta: OPPIMINEN ON SELVIYTYMISEN PERUSMEKANISMI Oppimista (education) tapahtuu kun ihminen joutuu pois mukavuusalueeltaan, - mikä tapahtuu vähän väliä, aina kun ihminen pääsee kohtaamaan ”Toisen”. (eli minkä hyvänsä, mitä ihminen ei koe osaksi itseään) ”Toinen” on tällöin opettaja (fasilitaattori, mahdollistaja, kanssaoppija). Joldersma, Clarence W. (2011) Education: Understanding, Ethics, and the Call of Justice. Stud Philos Educ. 30: 441–447 Tämä tarkoittaa, että jokaisen meistä tulisi kohdata jokainen tilanne samanaikaisesti oppijan nöyryydellä ja opettajan eettisyydellä.

9. Jos oppiminen on elämässä keskeinen ja välttämätön selviytymiskeino, minkälainen oppiminen on ”huijaamista”? Jos ei toimi roolin edellytysten mukaisesti?

10. OPPIJAN ROOLI ERI MALLEISSA Empiristinen malli oppimisesta Interaktivistinen malli oppimisesta Oppilaan rooli on aktiivinen toimijuus Mitäkeskeisiäkysymyksiätahdommeoppilaidenkäsittelevän?  Ilmiökeskeistä Opetussuunnitelma rakennetaan ja relevantit aiheet etsitään jatkuvassa dialogissa oppijoiden kanssa Jatkuvaarviointiprosessista: tavoitteiden, keinojenjasuoriutumisensuhteista Oppilaan rooli on toimia opettajan ja opsin tavoitteiden kohteena Oppilaat eivät osallistu tavoitteidenasetteluun tai toteuttamiseen Koulun tieto on erillään oppilaan omasta elämäntiedosta ”Koepelit”(”Examinationgames”) ”Toimijuutta” ei voi antaa. Sen voi vain ottaa kussakin tilanteessa mahdollisilla tavoilla

11. Dialoginen opetussuunnitelma tunnistaa oppilaiden osallisuuden, ei pelkästään anna osallisuutta ennalta määritellyillä tavoilla ”heidän pitäisi” -turha Vika keinoissa vai tavoitteissa? Onko tilaa muuhun kuin sopeutumiseen tai kapinointiin? Millaista toimijuutta oppijat ottavat, kun suunnittelen opetusta näin, käytän näitä menetelmiä, ja arvioin näin? Jos tavoittelen jotain muuta toimijuutta, kuinka minun on muutettava suunnittelua, menetelmiä ja arviointia, jotta saan sitä? ”Toimijuutta” ei voi antaa. Sen voi vain ottaa kussakin tilanteessa mahdollisilla tavoilla

12. Dialoginen opetussuunnitelma tunnistaa oppilaiden osallisuuden, ei pelkästään anna osallisuutta ennalta määritellyillä tavoilla empiristinen interaktivistinen Opetussuunnitelma Itseäänkorjaavanaprosessina Opetussuunnitelma opittavien asioiden listana Tavoitteet tavoitteet Toteutus toteutus arviointi Arviointi

13. Interaktivistinen opetussuunnitelma Itseäänkorjaavana prosessina tavoitteet • Opetussuunnitelma rakennetaan ja relevantit aiheet etsitään jatkuvassa dialogissa oppijoiden kanssa toteutus arviointi Jatkuvaarviointikohdistuukokoprosessiin: arviointiatavoitteiden, keinojenjasuoriutumisensuhteista ”Miks meidän pitää opetella tätä?”

14. Arviointi

15. Perustietoa arvioinnista Evaluation for learning not of learning. Oppilaan arviointi jaetaan arviointiin opintojen aikana ja päättöarviointiin, joilla on erilaiset tehtävät “Tuloksia” arvioidaan vain loppuarvioinnissa. Numerointiei ole pakollistaennenkoulunpäättämistä. Opettajatluovatomatarviointimenetelmänsä

16. Kritiikkiä: puhuu arvioinnista yksisuuntaisena OPSin sanat Opintojen aikainen arviointi Totuudenmukaista, perustuu monipuoliseen näyttöön Kohdistuu oppilaan oppimiseen ja edistymiseen oppimisen eri osa-alueilla. Arvioinnissa otetaan huomioon sen merkitys oppimisprosessissa. Oppilaan arviointi muodostaa kokonaisuuden, jossa on tärkeää opettajan antama jatkuva palaute.  opettaja ohjaa oppilasta tiedostamaan omaa ajatteluaan ja toimintaansa sekä auttaa oppilasta ymmärtämään oppimistaan. Oppilaan edistymistä, työskentelyä ja käyttäytymistä arvioidaan suhteessa opetussuunnitelman tavoitteisiin ja kuvauksiin oppilaan hyvästä osaamisesta. Oppilaalle ja hänen huoltajalleen tulee antaa etukäteen tietoa arvioinnin perusteista ja pyydettäessä on selvitettävä jälkikäteen, miten niitä on arvioinnissa sovellettu. Oppiaineet, aineryhmät ja käyttäytyminen arvioidaan sanallisesti, numeroarvosteluna tai näiden yhdistelmänä. Numeroarvostelu viimeistään kahdeksannella vuosiluokalla tai sinä lukuvuonna, jolloin kyseisen oppiaineen opiskelu päättyy. Arviointipalautetta tulee antaa oppilaalle ja hänen huoltajalleen lukuvuositodistusten lisäksi riittävästi ja monipuolisesti. Tietoa tulee antaa oppilaan edistymisestä, vahvuuksista sekä niistä oppimisen alueista, joita on kehitettävä. Arviointipalautetta voidaan antaa välitodistuksin, erilaisin tiedottein ja arviointikeskusteluissa tai muilla tavoin. A Opettajaa ei pitäisi kannustaa luulemaan, että hänen opetuksensa on oltava lähtökohtaisetsi täydellistä. Liian raskasta. • Jos jatkuva arviointi kohdistuu vain oppimiseen, ei opetukseen, • oletetaan, että opetusprosessia itseään ei tarvitse arvioida, • eli oletetaan, että prosessin opetuspuoli on lähtökohtaisesti täydellinen. B Jos opetuksen arviointia ei ole integroitu prosessiin, oppilaiden prosessinaikainen palaute ei näyttäydy luonnollisena osana prosessia, vaan lausumattomien sääntöjen rikkomisena

17. Standardisoiva arviointi?

18. Testit, arvosanat, standardit, objektiivisuus • Lähtökohtaisesti tunnistaa asiat, jotka voidaan arvioida asteikolla: • Enemmän-vähemmän, parempi-huonompi, oikea-väärä Eri tunnista eroja tai erilaisuutta Johdattelee poispäin ihmettelemisestä, luovuudesta, avoimista pohdinnoista Ei tunnista poikkeavaa/monipuolista ajattelua Voiko/kannattaako näitä edes arvioida? Ei tunnista monenlaisia älykkyyksiä

19. 6 ryhmää: • 1. Oppilaiden suoriutumisen tarkkailu tiettyjä kriteereitä vasten • Puhetapa: ”suoriutuminen”, ei ”oppiminen” • 2. Arvioinnin käyttäminen opetuksen jatkon suunnittelussa •  Puhetapa: arviointi on opettajan työtä • 3. Opettajat antavat palautetta kehittymistä varten • Puhetapa: Tähdätään annettuihin tavoitteisiin, palaute nähdään lahjana • 4. Opettaja oppii lasten oppimisesta • Painotus oppimisella voi parantaa suoriutumista, kun taas painotus suoriutumisella voi heikentää sitä • 5. Oppija ottavat vastuuta omasta oppimisestaan ja arvioinnistaan • Reflektoivat mitä ja kuinka ovat oppineet • Arviointi on oppimistapahtuma •  Arvioiminen on osa oppimista Arviointi mittaamisena 83 opettajaa: Käsitys aiheesta ”assessment for learning” Hargreaves, E. (2005). Assessment for learning? Thinking outside the (black) box. Cambridge Journal of Education, 35(2), 213-224. Arviointi tutkimisena (inquiry)

20. Arviointi mittaamisena Arviointi tutkimisena (inquiry) ”Marking, checking, identifying, showing a level, monitoring” ”Reflecting, reviewing, finding out, discovering, learning about, examining, looking at, engaging with, understanding” e.g. Teacher listens to reading and provides books on that level e.g. investigate own learing processes during the day, 30 minutes to derscibe. e.g. Draw a picture of your most comfortable place for learning Hargreaves, E. (2005). Assessment for learning? Thinking outside the (black) box. Cambridge Journal of Education, 35(2), 213-224. I think you know when you’ve learnt something because you can explain it to someone else e.g. Mind map before and after project. Investigate what allowed you to move from first to second position Learning, I think, is all about experiencing new things and exploring new topics I find learning is life. I don’t think learning is just about school. You learn everywhere you go

21. 6 groups: • 1. Monitoring pupils performance against targets or objectives • Use word ”performance” not learning • 2. Using assessment to inform next steps in teaching and learning • teachers’ job • 3. Teachers giving feedback for improvement • Aiming to some standards, feedback seen as a gift • 4. Teacher’s learning about children’s learning • A focus on learning can enhance performance whereas focus on performance can depreess performance • 5. Children taking some control of their own learning and assessment • Reflecting what and how they have achieved • Turning assessment into learning event •  assessment as learning • 6 ryhmää: • 1. Oppilaiden suoriutumisen tarkkailu tiettyjä kriteereitä vasten • Puhetapa: ”suoriutuminen”, ei ”oppiminen” • 2. Arvioinnin käyttäminen opetuksen jatkon suunnittelussa •  Puhetapa: arviointi on opettajan työtä • 3. Opettajat antavat palautetta kehittymistä varten • Puhetapa: Tähdätään annettuihin tavoitteisiin, palaute nähdään lahjana • 4. Opettaja oppii lasten oppimisesta • Painotus oppimisella voi parantaa suoriutumista, kun taas painotus suoriutumisella voi heikentää sitä • 5. Oppija ottavat vastuuta omasta oppimisestaan ja arvioinnistaan • Reflektoivat mitä ja kuinka ovat oppineet • Arviointi on oppimistapahtuma •  Arvioiminen on osa oppimista Tutkijat löysivät aineistosta 2 pääkategoriaa oppimiskäsityksille: 1. Oppiminen tavoitteiden saavuttamisena Hargreaves, E. (2005). Assessment for learning? Thinking outside the (black) box. Cambridge Journal of Education, 35(2), 213-224. 2. Oppiminen tiedon rakentamisena

22. Huomiseen  !