D.S.A : disturbi specifici di apprendimento

1. D.S.A: disturbi specifici di apprendimento Condivisione del corso di formazione effettuato nell’anno scolastico 2011 - 2012

2. I Disturbi Specifici di Apprendimento Difficoltà significativa (Disturbo Specifico = Discrepanza) nell’acquisizione del controllo del codice scritto (lettura, scrittura, calcolo) in modo corretto e fluente (automatizzazione) che interferisce con il funzionamento adattivo (aspetti emotivo-psico-sociali) in presenza di: • Normodotazione intellettiva • Adeguate opportunità di apprendimento in assenza di • disturbi neuromotori o sensoriali • disturbi psicopatologici primari (pre-esistenti)

3. Caratteristiche Specifiche dei DSA Dipende da disfunzionalità neuro-biologiche, in cui difetta l’automatismo dei processi. Produce uno sforzo cognitivo perenne che non diventa mai un automatismo. Più frequente nei maschi. La comorbilità è frequente, cioè la compresenza nello stesso soggetto • di più disturbi specifici dell’apprendimento (Dislessia + Disortografia + Discalculia + Disgrafia) • o la compresenza di altri disturbi neuropsicologici (come l’ADHD, disturbo dell’attenzione con iperattività) • o psicopatologici (ansia, depressione e disturbi della condotta) • o disprassie (disturbi da deficit di coordinazione)

4. Rappresentazione delle preferenze negli stili di apprendimento dei soggetti con DSA Gli stili di apprendimento si differenziano rispetto ai canali sensoriali di accesso alle informazioni (INPUT): • Visivo-Verbale • Visivo-Non Verbale • Uditivo • Cinestesico Gli allievi con DSA hanno difficoltà col canale visivo verbale basato sulla letto-scrittura e pertanto sviluppano una preferenza verso altri canali

5. PUNTI DI FORZA • Capacità di memorizzare per immagini • Approccio inusuale e diverso alle materie scolastiche • Capacità di fare collegamenti non convenzionali • Creatività e capacità di produrre nuove idee • Propensione alla selezione di argomenti in una discussione • Abilità nelle soluzioni dei problemi che richiedono di immaginare le soluzioni possibili • Processare le informazioni in maniera globale piuttosto che in sequenza • Pensare in modo visivo piuttosto che verbale

6. La Dislessia • disturbo specifico di lettura e si caratterizza per la difficoltà ad effettuare una lettura accurata e fluente in termini di velocità e correttezza; tale difficoltà si può ripercuotere, nella maggior parte dei casi, sulla comprensione del testo.

7. Quali difficoltà incontrano nel processo di lettura i soggetti con dislessia? • Inversioni di lettere (ad es. da=ad, per=pre, da=pa) • Sostituzioni di lettere simili graficamente o che si pronunciano in maniera simile (punto o modo di articolazione ma diverse come sonorità) per cui nel primo caso d-b, p-q, m-n, t-f, a-e mentre nel secondo b-p, t-d, f-v, s-z ecc. • Omissioni di lettere, sillabe e/o parole • Difficoltà a riconoscere gruppi sillabici complessi come ch gn, gh, gl, sc • Errori di anticipazione : legge la prima o le prime lettere e “tira ad indovinare” la parola, a volte sbagliandola; • Esitazioni o rilettura di parole o parti di parole.

8. La Disortografia: disturbo specifico che riguarda la componente costruttiva della scrittura, legata agli aspetti linguistici e consiste nella difficoltà di scrivere in modo corretto.

9. Alcuni esempi di errori ortografici Errori Fonologici: • Scambio di grafemi visivamente simili e/o i cui suoni sono fonologicamente simili : es. m-n / b-d; bado per dado; p-b / f-v / k-g; brina per prima • Omissione e aggiunta di lettere o sillabe: es. taolo o tavolovoper tavolo • Inversioni: es. li per il; bamlabo per bambola • Grafema inesatto: es. agi per aghi; pese per pesce; puniale per pugnale

10. Altri Errori • Omissione e aggiunta di accenti: es. perche per perchè; • Omissione e aggiunta di doppie: es. palone per pallone; Inoltre… • Difficoltà e numerosi errori nel copiare da un altro quaderno o dalla lavagna

11. disgrafia Si intende per disgrafia un disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nella realizzazione, riguardo l’aspetto motorio dello scrivere.

12. Caratteristiche disgrafia • Tratto grafico illeggibile o poco leggibile con difficoltà soprattutto con il corsivo • Fluenza o rapidità di scrittura notevolmente ridotta • Qualità del segno grafico (lettere spezzate, orientamento, prensione, postura, pressione, affaticabilità, organizzazione spazio foglio …) • Deformazione o perdita dei tratti distintivi delle lettere; • Passaggio illecito da un codice di scrittura all’altro con alternanze di maiuscolo, minuscolo, script, corsivo; • Lettere di dimensioni irregolari; • Fluttuazioni delle lettere sopra o sotto il rigo base • Possono essere riscontrate anche difficoltà prassiche e/o visuo-motorie e/o visuospaziali;

13. La Discalculia: che si identifica nel • Disturbo a carico del Sistema del Numero • Disturbo a carico del Sistema del Calcolo • Disturbo Misto (numero e calcolo)

14. 1. Disturbo Sistema di Numero Difficoltà nella conoscenza numerica: capacità di elaborazione delle quantità e grandezze numeriche: • subitizing (identificazione immediata del valore numerico di piccole quantità senza contarle), concetto di stima • Semantica (comprensione della quantità) : quanto vale un numero rispetto ad un altro, qual è il più grande tra due o tre; concetto di comparazione e seriazione (es. difficoltà ad individuare che 65 è più grande di 40) • Difficoltà di conteggio progressivo e regressivo con errori di omissione, sostituzione, inversione di conteggio o nel cambio di decina.

15. 2. Disturbo Sistema del Calcolo Difficoltà nella procedure di calcolo scritto: • Riconoscimento dei segni: confusione nei segni + e X o di moltiplicazioni e divisioni che possono essere scritti in modo diverso (· e X) (: e / ) • Sequenza delle azioni utili per svolgere una operazione aritmetica: incolonnamento, regole specifiche per ogni operazione come prestito e riporto, procedimento da destra a sinistra per addizione, sottrazione e moltiplicazione, contrario per la divisione; inversioni di termini nel calcolo 563- 74 esegue 4-3 invece che 3-4 oppure 34 x 3 viene svolto prima 3x3 invece che partire da 3x4

16. Disturbo Sistema del Calcolo • Difficoltà nelle Tabelline, calcoli a mente e scritti hanno le loro importanti ripercussioni in compiti più complessi come le Espressioni e i Problemi dove si richiede l’efficienza di più competenze contemporaneamente. Tali difficoltà interferiscono sul rendimento, manifestandosi sul piano di scarsa accuratezza e scarsa rapidità: processo non automatizzato dispendio di energie e risorse attentive, errori e compiti non portati a termine

17. Segni precoci in età prescolare Sono possibili indicatori di rischio di DSA, soprattutto in presenza di una anamnesi familiare positiva: • Ritardo nello sviluppo delle competenze comunicativo-linguistiche, motorio-prassiche, uditive, visuo-spaziali; • Scarsa consapevolezza fonologica (analisi e sintesi sillabica); • Abilità nel disegno non adeguate per l’età; • Iperattività e difficoltà auto-organizzativa;

18. SEGNI PRECOCI nelle competenze numeriche e di calcolo da individuare nel corso dell’ultimo anno di scuola dell’infanzia • mancato raggiungimento dell’enumerazione fino a dieci (serie verbale automatica); • mancato raggiungimento del conteggio fino a cinque, del principio di cardinalità e della capacità di comparazione di piccole quantità.

19. SEGNI PRECOCI nelle competenze di letto-scrittura da individuare nel corso del primo anno di scuola primaria • difficoltà nell’associazione grafema-fonema e/o fonema-grafema; • mancato raggiungimento del controllo sillabico in lettura e scrittura; • eccessiva lentezza nella lettura e scrittura; • incapacità a produrre le lettere in stampato maiuscolo in modo riconoscibile.

20. SEGNI PRECOCI nelle competenze numeriche e di calcolo da individuare nel primo anno di scuola primaria Mancato raggiungimento di una o più delle seguenti abilità: • il riconoscimento di piccole quantità, • la lettura e la scrittura dei numeri entro il dieci, • il calcolo orale entro la decina anche con supporto concreto.

21. Cosa può fare la scuola? Identificazione precoce dei bambini “a rischio” per • Evitare situazioni di disagio • Evitare possibili ripercussioni psicologiche • Strutturare il prima possibile un intervento di potenziamento didattico • No Diagnosi

22. Cosa fare • Osservazione sistematica • Intervento educativo di recupero • Comunicazione a famiglia per diagnosi • PDP con strumenti compensativi e misure dispensative, sottoposto a monitoraggio

23. La dimensione relazionale Le variabili emotivo - relazionali “in gioco” nell’alunno con DSA Promuovere: • Successo scolastico • Rafforzamento: autostima, motivazione, stile attributivo, • senso di autoefficacia • Clima di classe “inclusivo” • Partecipazione dei compagni

24. Ancora per noi docenti Per l’insegnante è importante (per tutti gli alunni e in particolare per quelli con DSA): • divenire consapevoli del proprio stile di apprendimento, cognitivo e di insegnamento. • conoscere le differenze degli allievi all’interno della classe. • possedere versatilità nel venire incontro e nel valorizzare i diversi stili di apprendimento presenti nel gruppo classe. • far sperimentare strategie di insegnamento diverse e specifiche per facilitare l’apprendimento di ogni studente, anche quelli con DSA (Didattica personalizzata) .

25. Strumenti compensativi Programmi scaricabili gratuitamente: • Freemind • CMap • Ve (ottimo per LIM) • Leggi per me (lettore vocale)

26. Per la discalculia • è utile farli contare con le dita, utilizzando la mano come un abaco • Allenamento per memorizzare poco efficace • Automatizzare la linea dei numeri, presentandola in tutte le vesti possibili • Attività variegate sul valore posizionale delle cifre su stima e riordino • Recupero dei fatti aritmetici attraverso un richiamo visivo diretto (quadernino delle regole, tavola pitagorica …) • Progressione lenta per la memorizzazione delle tabelline • Uso di tabelle

27. Per la dislessia Utilizzare metodi facilitanti: il fono-sillabico e, soprattutto, il sillabico (metodo Emiliani): risultati di molti studi mostrano che i bambini sviluppano la conoscenza delle sillabe spontaneamente molto prima dei fonemi. Questa abilità inoltre, si sviluppa prima e indipendentemente dall’apprendimento della lingua scritta. I bambini in età prescolare incontrano maggiori difficoltà nei compiti che interessano le unità minime, ovvero i fonemi. Questo perché il linguaggio è solo apparentemente una sequenza di unità sonore discrete e ricorrenti, anche se così appare al bambino alfabetizzato, che è tale perché ha appreso una particolare forma di codifica dei suoni del linguaggio.

28. Pianificare la lettura ad alta voce, non costringere a copiare dalla lavagna • Costruzione di mappe per facilitare lo studio • Graduare gli stimoli per complessità crescente rispetto ai seguenti parametri: lunghezza, complessità, frequenza d’uso delle parole. • Organizzare le proposte per livelli di complessità crescente: orale con supporto figurato; solo orale; grafico con supporto figurato; solo grafico. • Svolgere le attività quotidianamente

29. Potenziamento fonologico Partendo dalla scuola dell’infanzia e nel primo biennio della scuola primaria, è necessario lavorare sulle competenze fonologiche, in quanto base di partenza per l’acquisizione della letto-scrittura. Le attività di potenziamento fonologico possono essere svolte con l’intero gruppo Classe in modo continuativo: • Segmentazione – fusione sillabica, fonemica • Riconoscimento in parole diverse di sillaba iniziale, finale, intermedia uguale • Riconoscimento in parole diverse di suono iniziale, finale, intermedio uguale • Produzione di parole che iniziano, finiscono, contengono lo stesso suono • Elisione di sillaba o fonema iniziale di parola • Ricerca/produzione di rime, conte, filastrocche • Lettura, da parte dell’adulto, di racconti in rima favorendo l’anticipazione da parte del bambino

30. Come? – Osservazione e Monitoraggio dell’evoluzione delle abilità di prerequisito (Scuola dell’Infanzia ) all’apprendimento e l’evoluzione delle competenze di lettura, scrittura e calcolo (Scuola Primaria) – attività di Potenziamento mirato per favorire e facilitare gli apprendimenti – se difficoltà persistono eventuale segnalazione alla famiglia delle difficoltà riscontrate per valutazione specialistica

31. Segnalazione alle famiglie dei bambini “a rischio” • Momento delicato; • L’insegnante comunica al genitore, più o meno consapevole, che il figlio presenta delle difficoltà; • Non proporre ipotesi diagnostiche; • Suggerimento di rivolgersi a personale specializzato per una valutazione; • No critica, ma un suggerimento;

32. Come avviene? Alcuni Accorgimenti • Spazio e tempo: colloquio individuale, clima di dialogo • Sospensione del giudizio: astenersi da critiche o giudizi per evitare che i genitori possano sentirsi sotto accusa • Esempi concreti delle difficoltà del bambino • Conseguenza tangibile e immediata: “abbiamo notato che evita di leggere ad alta voce quando è il suo turno” • Richiesta di un confronto: coinvolgere i genitori nell’osservare quanto riportato “Vi chiediamo di aiutarci ad osservare il bambino e riconfrontarci” • Indicare a chi rivolgersi: invitare la famiglia a rivolgersi a un centro specializzato per approfondimenti diagnostici presso Servizio Sanitario Nazionale o Centri Accreditati

33. INDICAZIONI BIBLIOGRAFICHE: • AA. VV. (2006), Guida agli ausili informatici-dislessia, Anastasis, Bologna. • AID (Comitato promotore della Consensus Conference), I Disturbi Evolutivi Specifici di Apprendimento, Trento,Erickson, 2009 • AID (a cura di), Dislessia. Strumenti Compensativi, Libri Liberi, Firenze, 2004 • ARCANGELI L. (2008), Diversità e differenze. La razionalità pedagogica, • in COTTINI L., ROSATI L. (a cura di), Per una didattica speciale di qualità: dalla conoscenza del deficit all’intervento inclusivo, Morlacchi, Perugia. • CORNOLDI C. (a cura di) (1991), I disturbi dell’apprendimento, Il Mulino, Bologna. • Come leggere La Dislessia e i DSA” con CD Giunti Scuola, 2011 a cura di Giacomo Stella e Luca Grandi

34. CORNOLDI C., (1999), Le difficoltà di apprendimento a scuola, Il Mulino, Bologna. • DE GRANDIS C. (2007), La dislessia:interventi della scuola e della famiglia, Trento, Erickson. • MEAZZINI P. (2002), La lettura negata ovvero la dislessia e i suoi miti, Franco Angeli, Milano. • MORGANTI A. (2009), “I disturbi della letto-scrittura. Conoscere, riconoscere, intervenire” in Psicologia e Scuola, 3, pp. 33-41. • MORGANTI A. (2008), “I disturbi specifici di apprendimento” (cap. IX), in COTTINI L., ROSATI L. (a cura di), Per una didattica speciale di qualità: dalla conoscenza del deficit all’intervento inclusivo, Morlacchi, Perugia. • MEDEGHINI R. (2005), Perché è così difficile imparare? Come la scuola può aiutare gli alunni con disturbi specifici di apprendimento, Vannini, Brescia. • STELLA G., SAVELLI E. (2011), Dislessia oggi, Erickson, Trento. • STELLA G. (2004), La dislessia, Il Mulino, Bologna. • STELLA G. GALLO D., (2005), Dislessia, scelte scolastiche e formative, Ed. Omega, Torino. • TRESSOLDI P.E., VIO C. (….), Diagnosi dei disturbi dell’apprendimento scolastico, Erickson, Trento. • ZOCCOLETTI P., ANGELELLI P., JUDICA A., LUZZATTI C. (2005), I disturbi evolutivi di lettura e scrittura, Carocci, Roma.

35. RIVISTE: • “Dislessia” – Centro Studi Erickson • “Difficoltà di apprendimento” - Centro Studi Erickson • “HDi-2000” Rivista italiana di psicologia, pedagogia e riabilitazione - Vannini editore • Quid 0-2006 (free) • Quid 4-2008 (free) • ASPHInforma (free) • TD 5 Computer Apprendimento Disabilità (free) • Social News. Disabilità a scuola: integrazione e nuove tecnologie (free) • SITOGRAFIA: • www.istruzione.it/web/istruzione/dsa • www.aiditalia.org • www.airipa.it/ • www.dsanotizie.it/ • www.ladislessia.org • www.biblioaid.it • http://handitecno.indire.it/ • http://sd2.itd.ge.cnr.it/ricerca.php