La nuova alleanza: evoluzione dei saperi e modelli di apprendimento nella società della conoscenza

1. La nuova alleanza:evoluzione dei saperi e modelli di apprendimento nella società della conoscenza Umberto Margiotta Università Cà Foscari Vicenza, Febbraio 2007

2. Perché una nuova alleanza ? “Dare un nome ad una ‘certa idea’ di ricerca – dice E. Damiano - può contribuire alla sua affermazione; o almeno, più modestamente, a riformulare il problema che da sempre mortifica l’insegnamento di scuola, luogo emblematico della separatezza fra i soggetti della ricerca teorica e della pratica consumata. Autentica pietra d’inciampo dalla quale dipendono la scarsa credibilità sociale degli insegnanti (al di là della ricorrente retorica dell’idealizzazione) ma anche la notoria marginalità accademica di quanti, fra pedagogisti e disciplinaristi, si occupano di ricerca didattica.

3. Il modo con cui si costruisce il sapere • Chi insegna non può esimersi dal riflettere sulla conoscenza, sulle sue forme e sui suoi processi di acquisizione, dal momento che si occupa, secondo gli orientamenti propri dei diversi modelli, di ‘produrli’, anche solo proteggerli o autenticarli, oppure mediarli. Se i modelli cambiano dipende dai loro assunti epistemologici. • Prima che il pedagogista, è l’insegnante stesso un epistemologo: di fatto, nelle sue pratiche didattiche egli esprime una ‘teoria’ della conoscenza. Con una pertinenza diretta e palese, perché per l’insegnante non si tratta di conoscere un ambito di sapere come tanti, bensì la conoscenza: la sua struttura, la sua dinamica, la sua validità (oggi in didattica si usa dire ‘metacognizione’). Secondo un taglio peculiare, che è quello dei suoi processi di costruzione e sviluppo.

4. Un’antropologia come riferimento • Il vero nucleo evolutivo dell’uomo – per Edgar Morin- sta nella frattura dialettica tra individuo (intelligenza) e specie(istinto) che l’esperienza umana della morte rende esplicita. La coscienza della propria singolarità rispetto alla specie è la coscienza di fronte alla morte. • Con il processo di perdita di specializzazione dell’uomo a favore di una sua incompiutezza strutturale, diminuisce il “controllo” della specie e si può sviluppare la coscienza della singolarità. L’individualità rappresenta un’emancipazione dall’istinto della specie e avviene insieme allo sviluppo della società e della cultura. • L’uomo si evolve individualizzandosi.

5. Il Paradigma Perduto • La nuova biologia e la cibernetica hanno rotto nella pratica scientifica lo schema della scissione fra natura e cultura, propria della scienza classica. Secondo Morin è proprio questo il grande nodo della rivoluzione biologica, piuttosto che l’interiorizzazione della teoria dell’informazione nella procedura riproduttiva dei sistemi viventi. • Il risultato è la necessità di intrecciare la dimensione fisico-chimica con la vita e la dimensione sociale dell’uomo. Questo richiede a sua volta di elaborare una logica nuova che rispecchi i nuovi sguardi ai quali apre la scienza e che la vecchia logica non è in grado di spiegare.

6. Una Morfogenesi complessa • Il cervello, la cultura, la coscienza sono frutto dell’evoluzione dell’uomo (autorganizzazione e caso), non la loro condizione di partenza. • Il fondamento della scienza dell’uomo è policentrico, (l’uomo in quanto individuo/specie/società ) • Policentrismo significa oscillare continuamente fra uno sguardo generale e uno particolare e, a prescindere dalla soluzione, che non è importante, costruire un percorso. • La totalità acquista un significato nuovo: non è la globalità onnipervasiva ma un tentativo di articolazione multidimensionle. Non è cioè un pensiero eclettico ma dialettico. Morin lo chiama anche il senso della totalità piuttosto che il concetto della totalità. • L’uomo contemporaneo secondo Morin è un uomo privo di passato (che viene svalorizzato) e privo di venire (accelerato e inesplorabile), è un uomo che gode l’istante e partecipa al presente del mondo: la cultura dell’oggi eterno e cangiante. La cultura di massa è una cultura in divenire ma non del divenire, in quanto l’uomo accetta ma non assume la propria natura transitoria ed evolutiva, procurandosi in modo fittizio ciò che non può essere ottenuto o costruito praticamente.

7. Saperi teorici, saperi d’azione • I modelli mentali e le immagini mentali sono i motori esperienziali che si sviluppano per entro reti di conoscenze e di esperienze, e sviluppano essi stessi – ricorsivamente - reti di conoscenze e di esperienze. • Il connettivo delle reti è costituito dallo stesso materiale che alimenta i modelli mentali: in una parola relazioni.

8. Saperi d’azione e saperi teorici Il sapere va tradotto nel fare? Bella la mente che scarta una simmetria dei contenuti o la semplice traduzione! Non cercate simmetrie tra parole e fatti, cercate sempre contorni forme e relazioni. Essere sensibili alla struttura che connette è assumere una dimensione estetica della conoscenza. In che modo si è in relazione con questa dimensione? Quale struttura vi collega ad essa? Perché le scuole non insegnano nulla sulla struttura che connette? Potrebbero dire qualcosa sulla struttura che connette: che ogni comunicazione ha bisogno di un contesto, che senza contesto non c’è significato, che i contesti conferiscono significato perché c’è una categorizzazione di contesti! La crescita e la differenziazione sono controllate dalla comunicazione e non dalle cose o dagli oggetti in sé! (Frammenti by Bateson, 1979)

9. Un metodo di riorganizzazione della conoscenza • Il punto di partenza è la cosiddetta fascia di mezzo, ossia la realtà indagata dalla scienza. . Morin usa la metafora dello sguardo attraverso il microscopio e il telescopio, per segnalare come dalla fascia di mezzo emergano le contraddizioni della microfisica (e della microbiologia) o dell’astronomia e le loro conseguenze sulla crisi della paradigma di conoscenza della scienza. • La conoscenza dell’uomo implica la conoscenza della conoscenza, in quanto bisogna introdurre l’osservazione dell’osservatore. • “L’oggettività che va ricercata, è quella che integra l’osservato nell’osservazione, non l’oggettivismo che crede di raggiungere l’oggetto sopprimendo l’osservato… La vera conoscenza dialettizza incessantemente il rapporto osservatore-osservato, «sottraendo» e «aggiungendo»” • Dall’ informazione alla conoscenza e dalla conoscenza al saper vivere. Questo tema interroga la relazione fra spiegazione e intelligenza che rimangono entrambi insufficienti. Nella loro connessione con la componente irrazionale costruiscono la sapienza che si può collegare alla vita. È’ il pensiero sano che si interroga e che non conclude. È’ il movimento critico che dialettizza il logos e l’esistenza all’interno di una morale autocritica.

10. Piramide dell'Alberti: il vertice della piramide è l'occhio che guarda la superficie di un quadrato.

11. Questa forma-scuola sta cambiando • Istruzione, educazione e formazione sono destinate ad accrescersi come funzione metabiologica della persona, e ad evolvere secondo i mondi di vita che qualificheranno le sue forme di esistenza. Ma la forma entro cui finora sono state organizzate può benissimo cambiare, anzi è destinata a cambiare. La forma di "questa" scuola e di questa università probabilmente sarà mutata entro la fine dei prossimi due lustri • la scuola comunque influenzabile dal suo contesto, sempre più risulterà dipendente dalle modificazioni strutturali e dalla evoluzione delle comunità politica, economica, tecnologica e sociale entro cui è inserita.

12. I sette saperi necessari/1 • 1) La conoscenza non può essere considerata come uno strumento pronto all'uso, che si può utilizzare senza conoscerne la natura. Si tratta di attrezzare i giovani a conquistare una priorità vitale: la lucidità. • L'estrema frammentazione delle conoscenze operata dalle singole discipline rende spesso impossibile collegare le parti alla totalità; si dovrà pertanto far posto a un tipo di conoscenza capace di inquadrare le cose nei loro contesti, nella loro complessità, nei loro insiemi. • 2) E' necessario sviluppare l'attitudine naturale della mente umana a situare tutte le informazioni in un contesto e in un insieme. Occorre insegnare metodi che permettano di cogliere le mutue relazioni e le influenze reciproche tra le parti entro un mondo complesso.

13. I sette saperi necessari/2 • 3) L'essere umano è un insieme fisico, biologico, culturale, sociale, storico. L'insegnamento delle singole discipline tende a disintegrare questa unità complessa della natura umana, al punto che è diventato impossibile apprendere il senso dell'essere uomini. Bisogna ricomporre questa unità, in modo che ciascuno abbia conoscenza e consapevolezza della propria identità complessa e dell'identità che lo accomuna a tutti gli altri esseri umani. • In questo senso la condizione umana deve essere l'oggetto fondamentale di tutto l'insegnamento. • 4) Il destino ormai planetario del genere umano è un'altra realtà fondamentale ignorata dall'insegnamento. La conoscenza degli sviluppi dell'era planetaria che avranno luogo nel XXI secolo e la coscienza dell'identità "terrestre", che sarà sempre più indispensabile a ciascuno e a tutti, devono diventare obiettivi fondamentali dell'insegnamento

14. I sette saperi necessari/3 • 5) Le scienze ci fanno acquisire molte certezze, ma noi abbiamo scoperto nel corso del XX secolo innumerevoli domini di incertezza. L'insegnamento dovrà mettere a fuoco le incertezze che si sono manifestate nelle scienze fisiche (microfisica, termodinamica, cosmologia), nelle scienze dell'evoluzione biologica e nelle scienze storiche. • Si dovranno insegnare alcune strategie che permettano di affrontare i rischi, l'imprevisto e l'incerto, e di modificarne lo sviluppo, in virtù delle informazioni che man mano si acquisiscono. • 6) La comprensione è a un tempo mezzo e fine della comunicazione umana. L'educazione alla comprensione è assente dai nostri insegnamenti, mentre il pianeta necessita in tutti i sensi di mutue comprensioni. • 7) L'etica non potrà essere insegnata attraverso lezioni di morale. Dovrà essere sviluppata a partire dalla consapevolezza che l'uomo è a un tempo individuo, parte di una società, parte di una specie. Portiamo in ciascuno di noi questa triplice realtà. Così dovremo promuovere lo sviluppo congiunto dell'autonomia individuale, della partecipazione sociale e della coscienza di appartenere alla specie umana.

15. Umanesimo della Conoscenza Personale/ Implicita Conoscenza Sensemaking Contestuale Esplicita Knowledge Worker Rete multialfabeta simbolico Identità/culture Remapping

16. noi possiamo conoscere più di quello che possiamo esprimere. (M. Polanyi, 1928) qualsiasi significato tende ad essere spostato rispetto a ciò che noi stessi conosciamo. La conoscenza è sempre un atto “personale” profondamente fondato sulla convinzione che ci sia qualcosa che deve essere scoperto L’ideale esplicativo della scienza moderna è dunque irrealizzabile: la conoscenza “ben distinta ed oggettiva” non tiene conto del ruolo immancabile del pensiero inespresso, e il tentativo di eliminazione di qualsiasi elemento personale di conoscenza avrebbe in realtà di mira la distruzione di tutta la conoscenza.

17. MA L’INFORMAZIONE VA RIGENERATA IN COMUNICAZIONE La profonda trasformazione in corso richiede che l’individuo sia in grado di assimilare i valori dell’attività di ricerca: osservazione sistematica, curiosità e creatività intellettuale, sperimentazione pratica, cultura della cooperazione. La cultura letteraria e filosofica svolge un ruolo preciso nei confronti degli «educatori selvaggi» che sono i grandi media e che saranno, tra breve, le grandi reti informatiche. Essa permette il discernimento, sviluppa il senso critico dell’individuo, anche contro il pensiero dominante, e può proteggere l’individuo contro la manipolazione, permettendogli di decodificare l’informazione che gli perviene. Insegnare e apprendere. Verso la società conoscitiva, 1995

18. LO SPAESAMENTO NELLA LOGICA DELLA PRODUZIONE Ma quando si scrive, quando si dipinge, quando si fa musica: si può dire che è il sistema a produrre tutto ciò? C'è una azione del sistema, sia pure inconsapevole e invisibile? Di fatto il carattere invasivo dello sviluppo e della logica della produzione penetra addirittura nei laboratori, nelle redazioni, persino nella camera dove lo scrittore lavora per ottenere, alla fine, il prodotto che il sistema saprà smerciare e far circolare. Jean-François Lyotard, 1994

19. LO SPAESAMENTO NEL“BAZAAR DELLA CONOSCENZA” Possiamo auspicare la costruzione di un ordine mondiale il cui modello sia un bazaar circondato da molti club privati esclusivi: nel bazaar sono ammassate alla rinfusa e senza ordine le merci più diverse e vi si incontrano le persone più differenti e con le idee più disparate, gradevoli e anche sgradevoli, e nonostante ciò si contratta in continuazione e in modo proficuo. Idee, dottrine e concezioni sono quindi “merci” che ognuno può scegliere in base al suo gusto soggettivo e alla sua sensibilità: è evidente che non ha senso preoccuparsi di una loro presunta "verità", ma piuttosto badare a che esse siano "nuove" e originali. Richard Rorty, 1994

20. LO SPAESAMENTO NELL’IPERSPECIALIZZAZIONE L’istruzione disciplinare comporta un rischio di iperspecializzazione del ricercatore. Lo spirito iperdisciplinare diventerà lo spirito del proprietario che impedisce ogni incursione di estranei nel suo frammento di sapere. Sappiamo che in origine il termine “disciplina” designava una piccola frusta che serviva ad autoflagellarsi permettendo quindi l’autocritica nel suo significato degradato; la disciplina diventa poi un mezzo per flagellare chi si avventura nel dominio delle idee che lo specialista considera come esclusiva proprietà. Edgar Morin, La testa ben fatta, 1999

21. UNA “RIVOLUZIONARIA” COMUNITÀ DI PRATICHE Molti studiosi sono stati coinvolti in questi ultimi dieci anni in quella che è stata comunemente definita la rivoluzione del curriculum, lo sforzo di mettere i ragazzi più presto e più utilmente sulla strada giusta per comprendere le idee-chiave contenute nelle discipline apprese. E infatti è una rivoluzione, almeno per un aspetto: l’unione degli uomini alle frontiere della conoscenza con quelli incaricati di istruire i giovani, operanti all’unisono per rendere possibile la traduzione della cultura in forma comprensibile e proficua per i giovani. Jerome Bruner, Il significato dell’educazione, 1971

22. MA L’INSEGNAMENTO PERMETTE DI INTERPRETARE IL MONDO Le discipline sono dei modi di pensare, messi a punto dai loro cultori, che consentono a chi le pratica di conferire al mondo un senso particolare e in larga misura non intuitivo. Una volta acquisite e interiorizzate, le discipline diventano i modi in cui gli esperti costruiscono i fenomeni del loro mondo o gli schemi interpretativi di tale costruzione. Howard Gardner, Sapere per comprendere, 1999

30. L’INSEGNAMENTO: UNA STRATEGIA OLOGRAMMATICA SOCIALE

31. Cambiamenti di prospettiva nell’insegnamento Il punto centrale sta nel chiedersi se il soggetto che apprende si rende conto di trovarsi in una situazione di conflitto cognitivo; se usa consapevolmente o inconsapevolmente determinate strategie cognitive per superare questo conflitto; se le utilizza in modo efficace oppure no; se le usa soltanto come scoperta di nuove conoscenze o anche come mezzo di autoregolazione dei suoi processi di esperienza e di relazione, e come questi ultimi retroagiscono sulla costruzione del sé e sullo sviluppo dei suoi talenti.

32. Il fatto è che mentre i modelli si prestano ad essere tradotti in conoscenze di schemi o procedure (riduzionismo), le pratiche scientifiche si prestano direttamente al riconoscimento delle conoscenze profonde (del soggetto esperto) attraverso l’interrogazione e la rappresentazione personale e sociale delle strutture comunicative e di invenzione. • Interrogando riflessivamente non solo la situazione ma l’indagine che l’accompagna, quest’ultima diventa allora luogo di istanza formativa, in quanto disvela i saperi taciti ( o esperti) dello scienziato, e si fa spazio di interazione costruttiva dei saperi scientifici e delle padronanze.

33. In sostanza, la pertinenza di una formazione umanistica e scientifica si attua quando il percorso del professionista si propone sempre come ricerca, non semplicemente secondo la prospettiva tradizionale e divisa della ricerca fondamentale distinta dalla ricerca-azione, ma come ricerca-formazionecapace di cogliere le condizioni, le contraddizioni, le difficoltà e il riconoscimento delle azioni che il processo riflessivo costruisce ( e crea).

34. Modi di apprendere versus modi di insegnare • una concezione ‘olistica’ dell’apprendimento, che afferma un legame indissociabile fra azione e conoscenza ( Olson). • una concezione ‘situata’ dell’attività, che sostiene un margine di manovra rilevante ed autonomo dell’azione rispetto alle decisioni preliminari, in relazione all’influenza dei contesti in cui essa si compie, ai loro dinamismi ed alle modifiche che l’azione stessa introduce nel quadro com’è stato pensato all’origine ( costruttivismo sociale). • una concezione ‘incarnata’ dell’apprendimento, che porta a reintegrare le dimensioni corporali, emozionali, relazionali, affettive ed inconscie e vengono ricomposte nell’azione come unità di iniziativa nel mondo e sul mondo secondo una metrica ed una ritmica intrinseca di atti pratici e motori.( neuroscienze e apprendimento) • l’affermazione della ‘storicità’ dell’attività e della sua iscrizione nel tempo, espressa come processi –non segmentari e lineari, bensì continui e reticolari- dell’azione, formulati secondo i modi della mediazione, presa di coscienza, interiorizzazione e costruzione. • l’attenzione per il carattere ‘autonomo’ dell’apprendimento e per i fenomeni che attestano -nella produzione di bricolage, emergenze ed effettive novità- il carattere autopoietico, la sua creatività, in relazione alle pressioni ambientali, ma ad esse non riducibile. • l’affermazione del carattere ‘negoziato’ dell’attività sociale, designata attraverso le categorie di co-determinazione, co-costruzione, conflitti e transazioni che si manifestano nelle pratiche discorsive e si condensano nel linguaggio ( Wigotskji, Pontecorvo) • l’interesse per la ‘costruzione di significati’ nel corso stesso dell’attività e che induce a privilegiare la rilevazione dei processi narrativi, la elaborazione di una semantica dell’ azione, la ricostruzione di atti e vissuti all’apparenza poco importanti, la matrice culturale delle argomentazioni pratiche. ( Bruner)

35. Dall’analisi delle competenze alla personalizzazione dell’appreso saperi procedurali sistemi di padronanza saperi dichiarativi saperi immaginativo-euristici

37. Per un insegnamento che formi talenti • Che l’insegnamento delle scienze rivendichi fra i suoi compiti primari non più solo la trasmissione ma la formazione alla selezione e all’uso intelligente dell’informazione. • La libertà di parola, senza l’intelligenza della parola, è un cembalo vuoto. L’intelligenza della parola senza la libertà di parola, è muta.