1 / 18

Kuidas õpetamine mõjutab õppimist?

Kuidas õpetamine mõjutab õppimist?. Mari Karm 31. jaanuaril 2012. Õpetamise määr ei määra õppimise määra. (Saarinen, Lonka, 2004). Üliõpilaste tagasiside analüüs Tagasiside püsib stabiilsena pikema perioodi jooksul (nt 13 aasta pikkune periood).

art
Download Presentation

Kuidas õpetamine mõjutab õppimist?

An Image/Link below is provided (as is) to download presentation Download Policy: Content on the Website is provided to you AS IS for your information and personal use and may not be sold / licensed / shared on other websites without getting consent from its author. Content is provided to you AS IS for your information and personal use only. Download presentation by click this link. While downloading, if for some reason you are not able to download a presentation, the publisher may have deleted the file from their server. During download, if you can't get a presentation, the file might be deleted by the publisher.

E N D

Presentation Transcript

  1. Kuidas õpetamine mõjutab õppimist? Mari Karm 31. jaanuaril 2012

  2. Õpetamise määr ei määra õppimise määra. (Saarinen, Lonka, 2004)

  3. Üliõpilaste tagasiside analüüs • Tagasiside püsib stabiilsena pikema perioodi jooksul (nt 13 aasta pikkune periood). • Õppejõu enesehinnang ja tudengite tagasiside hinnangud lähenevad aja jooksul. • Ainetes, kus üliõpilased andsid õppejõule kõrgemaid hinnanguid, oli suundumus, et üliõpilased said ka paremaid eksamitulemusi. (Richardson, 2005)

  4. Erilist muutust õpetamise kvaliteedis üliõpilaste tagasiside küsimustikud ei peegelda. • Võimalikud selgitused: • õpetamise kvaliteet on saavutanud teatud stabiilse taseme; • tagasisidest saadud andmeid ei ole kasutatud efektiivselt; • tagasiside küsimustikul puudub vajalik fookus (Kember, Leung, Kwan, 2002)

  5. Loengutes kohal käimine • Seostub paremate eksamitulemustega – järelikult on oluline, et üliõpilased tuleksid loengutesse. • Loengutes käimisega seostub loengute aeg (reeded, ainus loeng päevas), töötamine (väsimus), elukoht ja ilm. • Õppejõu õpetamisoskused (nt õppejõud on kehv suhtleja, loeng on igav, kasutatakse kaasavaid õppemeetodeid) seostuvad üliõpilaste loengusse tulemisega üsna nõrgalt. • Tööl käivad üliõpilased, kes väärtustavad aktiivset õppimist, puuduvad sagedamini loengutest. (Kelly 2012)

  6. Kuidas üliõpilased tajuvad erinevaid õppemeetodeid väga suurte rühmade puhul ? • Kasutasid tavalist loengut, rühmatööd ning individuaalseid aktiivset õppimist nõudvaid ülesandeid. • Üliõpilased väärtustasid nii tavalisi loenguid kui aktiivset õppimist. • Kõige kõrgemalt hindasid üliõpilased tegevusi, mis olid otseselt seotud eksamiga, ükskõik, kas on siis tegemist loengu, rühmatöö või individuaalse ülesandega. (Machemer, Crawford 2007)

  7. PowerPoint? • Senised uurimused pole näidanud seost slaidide kasutamise ja üliõpilaste õpitulemuste parenemise vahel. • Üliõpilased arvavad, et slaidide kasutamisega loengud toetavad nende õppimist, kuigi uurimused pole andnud sellele kinnitust. • Samas võib slaidide kasutamine (või üliõpilase lootus, et ta saab loenguslaidid) vähendada kaasamõtlemist ja meeldejätmist loengus. Näiteks üliõpilased mäletasid 15% rohkem informatsiooni õppejõu suulisest esitusest, kui õppejõud ei kasutanud PowerPointi, vaid pidas tavalise kriidi ja tahvli loengu. (Apperson, Laws, Scepansky, 2006; Savoy, Proctor, Salvendy 2009)

  8. Õppejõud jätkavad slaidide kasutamist, kuna tagasisides kalduvad üliõpilased hindama PowerPointi kasutanud õppejõudu meeldivamaks ning tema õpetamisoskusi paremaks. • PowerPointi kasutamisega loenguid tajusid üliõpilased kui selgema ülesehitusega, arusaadavamaid ja huvitavamaid (Apperson, Laws, Scepansky, 2006)

  9. Klassikalised loengud vs interaktiivsed loengud • Üliõpilased tajusid kogu ainekursuse ja loengu efektiivsust madalamana interaktiivsete loengute puhul (võrrelduna klassikaliste loengutega). • Üliõpilaste õpitulemused olid interaktiivsete loengute puhul paremad kui klassikaliste loengute puhul. (Lake, 2001)

  10. Aja kasutamine õppetöös • 50 % ajast räägib õppejõud üksi, st on ainus aktiivne inimene loengus • 15 % ajast ei olnud keegi õppimisse kaasatud – loeng algas hiljem, lõppes varem, toimus sebimine. • Loengupidamine seostus vähema ajaga, mil kõik õppijad olid kaasatud, ning vähema ajaga, mil mitte keegi polnud kaasatud. • Üliõpilaste kaasamine suurendab sebimisele kuluvataega. (Lammers, Murphy 2002)

  11. Kas aktiivsete meetodite kasutamisel on mõtet? • Toimus 5 ühetunnilist loengut. Kasutati 4 erinevat loengu formaati. L1, L2 olid klassikalised loengud, L3 oli külaline, L4 sisaldas suminarühma arutelu, L5 oli juhtumid – videod. • Eksamitulemused – valikvastustega testis vastati kõige halvemini L1 teemadele, kõige paremini L2 , L3 – L5 ei olnud erilisi erinevusi. • Esseeküsimustest peaaegu ei valitud L1 ja L3 teemasid. Paremini kirjutati L4 ja L5 teemadel. (Young, Robinson & Alberts, 2009)

  12. Kas kasutada loengutes rühmatöid? • Lectorials – kombinatsioon loengust ja seminarist, loeng vaheldus ülesannetega. Ülesanded iga 10-15 minuti olid koostöised, lühikesed, elulised, tihedalt seotud teemaga.Ülesanne võis olla enne loenguosa (prelüüd), ent võis olla ka pärast loenguosa (selle kohta). • Üliõpilaste arvates aitasid ülesanded kaasa tähelepanu püsimisele ja materjali mõistmisele. • NB! Väga selge fookus ja struktuur. (Cavanagh, 2011)

  13. Kas esitada loengu käigus küsimusi? • Ühel rühmal oli tavaline loeng, teises rühmas oli loengu jooksul 5 slaidi valikvastustega küsimustega. Tegemist ei olnud faktiküsimustega, vaid mõtlemisele suunavate küsimustega. • Küsimuste abil õppinud rühm vastas kontrolltöös paremini arusaamist ja mõistmist nõudvatele küsimustele. (Campbell & Mayer, 2009)

  14. Küsimuste koostamine • Pärast vahe-eksamit anti üliõpilastele võimalus koostada iga õpitava teema kohta küsimusi ning saata need õppejõule. Küsimuste eest saadi lisapunkte. • Kuna küsimuste koostamine oli vabatahtlik, siis saatsid küsimusi need, kellel esimene eksam oli läinud kehvemini (lootsid saada lisapunkte). • Viimase eksami tulemused olid märgatavalt paremad nendel, kes olid saatnud küsimusi, edenemise määr oli seotud sellega, kui palju küsimusi oli üliõpilane saatnud (ja enne seda koostanud). (Berry, Chew, 2008)

  15. Küsimustike kasutamine (mastery quiz) • Toimuvad ette teatamata – 2x loengu jooksul – alguses ja lõpus. • Teemade kohta, mida loengus käsitletakse, ent ei öelda, millises loengu osas. Küsimused osutavad olulistele teemadele. • Annavad lisapunkte eksamiks. Käisid paremini loengutes, esitasid ise loengutes järjest paremaid küsimusi • Üliõpilased vastasid eksamil paremini nii neid teemasid, mis olid loenguküsimustikes, kui ka neid, mida küsimustikes polnud käsitletud. (Nevid, Mahon, 2009)

  16. Rühma rollimäng • Üliõpilased pidid eelnevalt lugema teemakohaseid materjale, rühmaga omavahel kohtuma ning koostama materjalide põhjal 1-2 leheküljelise kokkuvõtte vastavalt oma rollile. • Teine osa üliõpilasi luges samuti materjali läbi, ent ei toimunud rollide valikut, vaid lihtsalt teemakohane õppejõu juhitud diskussioon. • Lõpuks toimus esseepõhine eksam. Esseesid hindasid teised õppejõud (kes ei viinud läbi ei seminare ega rollimänge). (McCarthy, Anderson 2000)

  17. Õpetamise määr ei määra õppimise määra? (Saarinen, Lonka, 2004) P.S. Üliõpilaste tagasiside peegeldab üliõpilaste rahulolu, üliõpilaste õppimise määra peegeldavad eksamitulemused.

  18. Oma õpetamise uurimine ?! Oma õpetamiskogemuse jagamine!

More Related