EVALUACION POR COMPETENCIAS EN LA PEDAGOGIA UNIVERSITARIA

1. Universidad de Concepción Dirección de Docencia EVALUACION POR COMPETENCIAS EN LA PEDAGOGIA UNIVERSITARIA Dr. TITO LARRONDO GONZALEZ. Universidad de Playa Ancha Valparaíso. 2009

2. Director del Centro de Investigación, Innovación y Evaluación de Aprendizajes. Director General de Estudios e Innovación Curricular. Universidad de Playa Ancha titolarrondo@upla.cl titolarrondo@yahoo.es

3. Presentación y Expectativas • La Misión de la Universidad • El estudiante universitario • Demandas y Desafíos

4. Preguntas iniciales • ¿Sociedad de la información o sociedad del conocimiento? • ¿Qué queremos cambiar de nuestras prácticas y orientaciones docentes? • ¿Cuál es el modelo de aprendizaje de la Institución? • ¿Qué actitudes tenemos hacia los aprendizajes? • ¿Cuál es la utilidad de la evaluación por competencias?

5. El contexto de la pedagogía universitaria • La nueva estructura de las enseñanzas y títulos universitarios, orientada a la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior y centrada en el proceso de aprendizaje del estudiante, supone un cambio radical con respecto a la situación actual. • Los nuevos planes de estudio, las materias y las propias asignaturas deben fijar sus objetivos en la adquisición de competencias (entendiendo éstas como un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes) en resultados de aprendizaje y en los procedimientos para la evaluación de esas competencias (González, 2003).

6. Sociedad de la información y del conocimiento ‘En un contexto económico caracterizado por los cambios y la aparición de nuevos modelos de producción basados en el saber y sus aplicaciones, así como en el tratamiento de la información, deberían reforzarse y renovarse los vínculos entre la enseñanza superior, el mundo del trabajo y otros sectores de la sociedad’ (Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI UNESCO, 1998, art. 7ª).

7. Sociedad de la información y del conocimiento Se hace cada vez más necesaria una formación integral que permita a las personas enfrentarse a una sociedad incierta. Eso es precisamente lo que pretenden los diseños por competencias: que las personas desarrollen capacidades amplias, que les permitan aprender, y desaprender, a lo largo de toda su vida para adecuarse a situaciones cambiantes. Ligado al cambio acelerado del saber, hallamos la complejidad: el conocimiento es cada vez más complejo, obedeciendo a una lógica posmoderna que nos cuesta articular porque equiparamos complejidad y complicación. Las clásicas divisiones entre asignaturas o las clasificaciones de los saberes parecen no servir en el contexto actual. Hay que eliminar la fragmentación y apostar por un conocimiento integrado que, como sugiere Morin (2001), supere la superespecialización y el reduccionismo que aísla y separa.

8. Tuning y la formación profesional • La creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) conlleva cambios diversos y profundos, entre otros. • Las titulaciones que pasan a diseñarse de modo que permitan armonizar los títulos y de modo que den respuesta a las necesidades actuales. • Focalizar la atención de los procesos formativos en los aprendizajes de los estudiantes y más concretamente en los resultados de aprendizaje expresados en términos de competencias.

9. Formación por competencias • Responsabilidad social y ética de las instituciones de educación • Inherente a los procesos pedagógicos y coexistente con la construcción modular del conocimiento. • Comprobar cierto nivel de desempeño real, que supone procesos anteriores de construcción de saberes teóricos, formativos y prácticos.

10. ¿Qué entenderemos por competencias? • Aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro-competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento (Perrenoud, 2004). • Capacidad para desarrollar con éxito una acción determinada, que se adquiere a través del aprendizaje (Kellerman, 2001). • Representan una combinación dinámica de atributos, en relación al conocimiento y su aplicación, a las actitudes y responsabilidades, que describen los resultados de aprendizaje de un determinado programa o cómo los estudiantes serán capaces de desarrollarse al final del proceso educativo (González y Wagenaar, 2003). • Capacidad de usar funcionalmente los conocimientos y habilidades en contextos diferentes. Implica comprensión, reflexión y discernimiento, teniendo en cuenta simultánea e interactivamente la dimensión social de las actuaciones a realizar (Mateo, 2007).

11. ¿Cambio curricular o actitudinal? Tres elementos que caracterizan a las competencias (Cano, 2008): • Articulan conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal pero…van más allá: El mero sumatorio de saberes y capacidades no nos lleva a la competencia. Supone, de todo el acervo de conocimiento que se posee (o al que puede acceder), seleccionar el que resulta pertinente en aquel momento y situación para poder resolver el problema o reto que se enfrenta. • Se vinculan a rasgos de personalidad pero… se aprenden: El hecho de poseer de forma innata ciertas inteligencias es un buen punto de partida pero no me garantiza ser competente. Las competencias deben desarrollarse con formación inicial, con formación permanente y con experiencia a lo largo de la vida. • Toman sentido en la acción pero… con reflexión: El hecho de tener una dimensión aplicativa no implica que supongan la repetición mecánica e irreflexiva de ciertas pautas de actuación. Al contrario, para ser competente es imprescindible la reflexión, para alejarse de la estandarización del comportamiento.

12. Los formadores en competencias • Que evaluar desde competencias resulta un desafío para la formación de docentes universitarios (Murillo, 2009). • La formación de los formadores requiere una formación estratégica, filosófica y obviamente educativa. • Las expectativas, experiencias y proyecciones presentan diferencias significativas al momento de tomar posiciones respecto a la necesidad de cambio de los formadores.

13. Los formadores en competencias • La atención se focaliza en el aprendizaje más que en la enseñanza y en el rol activo por parte del alumno para construir su conocimiento. • Revisar el modo en que entendemos nuestra función docente. • Pasar de transmisores de contenidos a facilitadores de oportunidades de crecimiento. • Pensar tanto en el “qué” queremos que aprendan los alumnos como en el “cómo” creemos que pueden aprenderlo. • Reducir sesiones presenciales dedicadas al conocimiento conceptual a partir de trabajo autónomo permitiendo así que las sesiones presenciales se dediquen al aprendizaje cooperativo, al debate, a la construcción de conocimiento).

14. Respecto a la planificación, más allá de los instrumentos para lograr esta planificación se requiere un cambio cultural que supere la fragmentación disciplinar y que permita una integración de saberes y una planificación conjunta. • De metodologías, más allá de conocerlas y de tener destrezas para ponerlas en práctica, para ser realmente competentes en este campo deberemos tener también una actitud proclive al aprendizaje activo por parte del alumnado (Imbernon y Medina, 2005; Prieto, 2008) y asumir la transición de nuestro rolde instructores a nuestro rol de facilitadores de aprendizajes. • La evaluación de nuestra actividad y nuestra cultura deberá ser decididamente diferente

15. La evaluación en el contexto universitario La introducción del enfoque de competencias profesionales en los procesos de enseñanza aprendizaje tienen que considerar: • La vinculación con las organizaciones sociales y empresariales para ofrecer en conjunto oportunidades de aprendizaje de las competencias en sitio. • La carga de trabajo académico de aprendizaje que se requiere para adquirir estas competencias y con ello determinar los créditos por curso y el rango de duración de los ciclos de estudios. • Los procesos e instrumentos adecuados para evaluar el desarrollo de las competencias. • La determinación de la calidad que alcanza el estudiante en sus resultados de aprendizaje y competencias y la forma de comunicarla. • La distinción entre los diferentes niveles académicos de acuerdo a los perfiles de egreso esperados. • El marco de calificaciones que se utiliza en el país o región y su compatibilidad con otras regiones.

16. Una cuestión ética La evaluación orienta el currículum y puede, por lo tanto, generar un verdadero cambio en los procesos de aprendizaje (Allen 2000; McDonald et al. 2000; Dochy et al., 2002; Bain, 2006). No puede limitarse a la calificación (sino que ésta es un subconjunto de la evaluación); no puede centrarse en el recuerdo y la repetición de información (sino que se deben de evaluar habilidades cognitivas de orden superior) y que no puede limitarse a pruebas de “lápiz y papel”, sino que se requieren instrumentos complejos y variados. Debe de constituir una oportunidad de aprendizaje y utilizarse no para adivinar o seleccionar a quien posee ciertas competencias, sino para promoverlas en todos los estudiantes (Hall & Burke, 2003; Kaftan et al., 2006). La evaluación ha de hacer más conscientes a los estudiantes de cuál es su nivel de competencias, de cómo resuelven las tareas y de qué puntos fuertes deben potenciar y qué puntos débiles deben corregir para enfrentarse a situaciones de aprendizaje futuras. (Boekaerts, Pintrich y Zeidner, 2000).

17. Evaluación por competencias • Formar para la evaluación por competencia, permite afrontar los continuos cambios propios del quehacer profesional; aumenta las posibilidades de adquisición de empleo; favorece la gestión y conservación del empleo y la adaptación a diversos ambientes laborales; además, adquirir una competencia. de este tipo, apela a un proceso sistemático de aprendizaje, y su desempeño, a una evaluación rigurosa (Tobón, 2005).

18. Lo nuevo y lo clásico • Que debemos hacer • Que no debemos hacer • Nuevos escenarios • Como lo podemos hacer

19. Evaluación por competencias Se basa en el conjunto de evidencias sobre el desempeño o acción del individuo que muestran si se logran los criterios especificados en las competencias profesionales. Las evidencias pueden ser directas o indirectas. Las directas se refieren al desempeño en sí mismo que se verifica mediante la observación y se valora con listas de cotejo en donde están descritos los elementos a observar y las características que deben tener estos elementos. Las indirectas son los resultados o productos que se valoran contra los estándares o criterios de la competencia (Verdejo, 2008)

20. Evaluación por competencias • Algunos rasgos básicos de la evaluacion basada en competencias (Blanco, 2009): • Evaluación auténtica (authentic assessment) y evaluación del desempeño (performance assessment) • Referida al criterio (criterial) • Continua y formativa • Metodológicamente plural • Incorpora al estudiante como agente evaluador: autoevaluación, evaluación entre pares, co-evaluación.

21. Elementos básicos comunes de la competenciaprofesional referida a la formación universitaria • Integra conocimientos, destrezas o habilidades y actitudes o valores. • Es sólo definible en la acción: se desarrolla, se actualiza en la acción. • Está vinculada a un contexto, a una situación dada. • Permite dar respuesta a situaciones problemáticas, facilitando la solución eficaz de situaciones profesionales conocidas o inéditas

22. Condiciones de la evaluación por competencias Basándonos en el análisis funcional sepamos de antemano en qué consistirá la unidad de competencia y las subcompetencias que evaluaremos y establezcamos a priori los indicadores de cada nivel de desempeño. Hacer explícito el marco global de competencias genéricas en el que las competencias específicas se fundan. Esto nos permitirá defendernos tanto del fracaso escolar por insuficiencia metacognitiva como del uso no ético del conocimiento y del ejercicio antisocial y/o antinacional de la profesión Explicitar en un documento las categorías o aspectos a evaluar, con sus respectivos niveles de logro. Este documento, llamado Plantilla de Evaluación puede “negociarse” o no con los alumnos, pero siempre debe estar realizado y debe ser dado a conocer a los evaluados antes de la experiencia de aprendizaje. Ser conscientes de la perspectiva político-educativa desde la cual nos involucramos institucionalmente y personalmente en la formación y evaluación de las competencias.

23. Concepto de evaluación por competencias Herramienta para la orientación del aprendizaje posterior del estudiante; como tal tiene un importante rol en el desarrollo de las habilidades y capacidades de los evaluados. Proceso de recolección de evidencias sobre el desempeño con el propósito de formarse un juicio sobre su competencia a partir de un referente estandarizado e identificar aquellas áreas de desempeño que requieren ser fortalecidas mediante capacitación para alcanzar el nivel de competencia requerido.

24. La evaluación por competencias no es un conjunto de exámenes; es la base para la certificación de competencia y se lleva a cabo como un proceso para acopiar evidencias de desempeño y conocimiento de un individuo en relación con una norma de competencia.

25. Características de la evaluación por competencias • La evaluación es el proceso a través del cual se verifica la capacidad de una persona con relación al desempeño requerido, que puede o no estar traducido en una norma o referido a un criterio, pero está ligado a la toma de alguna decisión (Hawes & Corvalán, 2004).

26. Las unidades de competencia se desglosan en indicadores o criterios de desempeño. • Los indicadores o criterios de desempeño se remiten a los criterios de evaluación. • Se modifican las prácticas de la evaluación (sin descartar algunas formas tradicionales) haciéndolas más congruentes y exigentes. • Es individualizada, comparando el desempeño del sujeto respecto al estándar.

27. De preferencia se realiza en situaciones reales de práctica. • Enfatiza el proceso más que el acto que se evalúa. • Es una herramienta para la orientación del desempeño posterior de la persona evaluada. • Las competencias no son observables por sí mismas, por lo tanto, hay que inferirlas a través de desempeños o acciones específicas.

28. Los evaluados conocen y participan de las reglas del juego. • Incluye la evaluación de un amplio campo de desempeños, uno de los cuales es el cognitivo. • El evaluador cumple una tarea como mediador de aprendizajes. • Los evaluados conocen anticipadamente los criterios con los cuales se compararan sus desempeños. • Responde a un trabajo planificado, gestionado y evaluado en función de logros eficientes y de calidad.

29. No se ciñe a un tiempo predeterminado para su realización; es más bien un proceso que un momento. • No está sujeta a la terminación de una acción específica de capacitación. • Incluye el reconocimiento de competencias adquiridas como resultado de la experiencia (‘reconocimiento de aprendizajes previos’).

30. (Cano,2008)

31. La evaluación tradicional y por competencias Fuente: Adaptado de Fletcher (1994), Mertens (1997), Gonzci (1996).

33. Diferencia entre evaluar un concepto y evaluar una competencia Una competencia puede requerir de la comprensión de varios conceptos para poder consolidarse Por lo tanto: El concepto se evalúa desde sus niveles de comprensión, esto es, desde la capacidad para comunicarse, argumentar y aplicar Y la competencia académica Desde la capacidad de fundamentar un saber hacer en un contexto específico

34. Organización de una evaluación de competenciasRelación con el perfil deseado.Definición y/o revisión de competenciasRecolección de evidencias.Comparación de evidencias con las competencias.Formación de un juicio (competente o aún no competente).

35. Diseño de un sistema de evaluación por competencias • Determinar área, nivel, participantes, condiciones • Establecer los objetivos de la evaluación • Determinar los criterios y estándares de comparación. • Determinar las condiciones de desempeño. • Identificar las evidencias requeridas. • Recoger las evidencias y constatar su pertinencia. • Verificar el cumplimiento de los criterios. • Establecer el resultado de la evaluación. • Determinar las condiciones de mejoramiento. • Comunicar los resultados. • Evaluar todo el proceso.

36. ¿Qué hay que evaluar en una competencia? Coherencia perfil-desempeño práctica-desempeño Pertinencia Permanencia Funcionalidad Contextualización Eficiencia Integralidad Secuencia Sostenimiento Transferencia

37. En definitiva, considerar la evaluación por competencias en el proceso de formación integral es adoptar una nueva visión y actitud como docente "se trata de migrar de una mirada causal, coyuntural, artificial y totalmente accidental hacia la construcción y acompañamiento de un proceso” permanente y sistémico. La evaluación por competencias se constituirá en el norte de los procesos educativos, en tanto herramienta que ayuda en la formación de ciudadanos libres de pensamiento, de acción y gestores de su propia educación (Fernández & Quiroz, 2000)