EL ESTILO JAPONES DE ENSEÑA DE LAS MATEMATICAS COMO RESOLUCION DE PROBLEMA

1. EL ESTILO JAPONES DE ENSEÑA DE LAS MATEMATICAS COMO RESOLUCION DE PROBLEMA Para enseñar matematicas se basa en un estilo en el que la enseñanza obedece a una planificacion,estableciendo una secuencia

2. 1.-Principios y elementos distintivos de estilo de la clase de matematicas de matematicas japonesa • La enseñanza :reflejo de la cultura japonesa, de sus valores y creencias. • La auto exigencia y perseverancia y una mirada holística hacia la vida. • El profesor atiende la diversidad de los alumnos, respeta las diferencias individuales, subrayando la solidaridad de integración en el grupo. • Exigencia para calidad total. • Las actividades de clase permiten a los alumnos reflexionar, expresar ideas, discutir, disfrutar y construir conocimientos nuevos sobre la base de los ya adquiridos. • Se cumplen los propósitos formativos e informativos. • Se pone en juego la dimensión afectiva como cognitiva del niño, facilitando el aprendizaje significativo.

3. El estilo de clase a partir de un ejemplo La lección se refiere al cálculo del volumen de sólidos. Para la realización de la actividad, los niños tienen que recurrir a sumas y al cálculo del área de figuras, conocimientos que han adquirido en años anteriores. Encontremos el área de lo siguiente: Piensa, inventa una manera de encontrar el área

4. Mientras los alumnos trabajan, el profesor observa las producciones y el proceso en el que se involucran los alumnos. El profesor pasa por los bancos y constata que algunos alumnos no entienden bien qué números son los que corresponden a las medidas de área. Fijando su atención en la producción de un alumno, pide al mismo que interprete bien qué es lo que debe restar (Figura 5.1) para encontrar el área de la figura, y luego recalca al curso que la figura debe estar bien dibujada. Luego, algunos alumnos dan razones de lo hecho a sus compañeros, argumentando los cálculos realizados. El profesor da crédito a las explicaciones de los alumnos.

5. La actividad siguiente de la clase, previa al planteamiento del problema del cálculo de volumen, se centra en manualidades. Esta actividad permite a los alumnos comprender mejor la representación bidimensional del volumen y mantener su interés por la matemática. En 6ª grado, el sistema educativo japonés da cabida a la distinción entre el interés y la habilidad por la matemática de los niños. Los alumnos construyen sólidos de diferente complejidad. Luego comparten sus ideas ante sus compañeros y el profesor organiza la clase integrándolas. El profesor clasifica las ideas, consiguiendo a la vez una evaluación formativa sobre el trabajo realizado. El profesor agrupa las producciones de los alumnos en tres grupos, según el nivel de complejidad de los sólidos construídos. Los trabajos de ocho niños integran el grupo de menor grado de dificultad, del grupo que avanza más lento, “al paso”. En la siguiente clase el profesor presenta un sólido de poca complejidad y luego entrega figuras de distinta complejidad a los grupos. Los sólidos tienen igual volumen. Los niños crean otros. El profesor presenta la pregunta acerca del cálculo de volumen. Figura

7. Problema: Buscar un método para encontrar el volumen de sólidos complicados

8. Los alumnos trabajan en torno al problema. Luego, un alumno de cada grupo presenta al curso lo hecho. Parte el grupo “al paso”, el más débil, sigue el grupo de paso normal. El alumno resume el trabajo del grupo y lo expone en la pizarra. Las respuestas son correctas. Los niños muestran distintas formas de trabajar. El segundo grupo calcula usando restas. El tercero calcula base por altura. Los niños del tercer grupo se dan cuenta que los otros grupos 1 y 2 no consideran la base. Los niños del grupo 1 y 2 se dan cuenta que el grupo 3 tiene una idea que ayuda. En la pizarra fueron quedando las ideas de los niños. Los alumnos trabajaron en distintos niveles. Todos aportaron con sus ideas y obtuvieron provecho de las ideas de sus compañeros.

9. Según el profesor Shizumi, un tercio de los maestros de primaria en Japón visualizan los procesos de los alumnos. En secundaria la razón es menor. Al final de la clase quedan expuestas las distintas formas de calcular el volumen, ver Figura 5.7. La clasificación vertical es por nivel de complejidad y la clasificación horizontal hace referencia a las distintas estrategias utilizadas. La actividad permitió a los alumnos ganar comprensión de la forma de calcular el volumen y les fue atractiva, favoreciendo el desarrollo del interés por la matemática.

10. Las actividades permiten a los alumnos ganar comprension de manera atractiva,favoreciendo el desarrollo del interes por las matematicas.

11. 2.-CARACTERISTICAS ESPECIFICAS DEL ESTILO DE CLASES JAPONES • El estudio de clase contribuyó a que se configurara el “estilo de clases nacional para la enseñanza de las matematicas ” • Mediante que : • Los alumnos se involucran en la resolucion de problemas • Tecnicas que complementan el estilo de clase:

12. CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DEL ESTILO DE CLASESJAPONÉS Fases distintivas de la clase al estilo japonés El Estudio de Clases en Japón contribuyó a que se configurara un “estilo de clases nacional para la enseñanza de la matemática”. Se trata de una clase en la que los alumnos se involucran en la resolución de problemas con sentido para ellos que los llevan a dar pequeños pasos en la comprensión del currículo, esto es, en el aprendizaje significativo de nuevos conocimientos haciendo uso de los ya adquiridos. Este estilo de clases fue identificado por Stigler y Hiebert (1999)

13. Características de la gestión de la clase en cada una de las etapas • Las etapas de la clase se caracterizan por los distintos roles que en ella toman • tanto los alumnos como el profesor. • En japonés existen términos propios para • la descripción de los roles del profesor en las distintas fases y también existen • términos para identificar ciertos aspectos distintivos de la clase. A saber:

14. La resolución de problemas como eje de la clase • Los modelos acerca de la resolución de problemas de al menos tres autores • incidieron en la determinación del formato de la clase. A saber, los modelos • de Polya, Dewey y Wallas. • Polya identificó cuatro fases para resolver un problema: la de comprensión • del problema, la de trazado de un plan de acción, la de ejecución del plan y • la de reconsideración o retrospección. Dewey identificó cinco fases: experimentación • de una dificultad, definición de la dificultad, construcción de una • posible solución, prueba de la solución razonando y verificación de la solución. • Las cuatro fases de Wallas son: preparación, incubación, iluminación y • verificación.

15. Hatsumon en la presentación de un problema: Hatsumon significa formular • una pregunta clave para atraer el pensamiento del alumno sobre un punto • particular en la lección, particularmente, al comienzo, para probar o promover • su comprensión del problema. • Kikan-shido durante la resolución del problema por parte de los alumnos: • Kikan-shido significa “instrucción en el escritorio del alumno”, que incluye • un reconocimiento deliberado de la resolución de problemas que hacen los • alumnos por sí solos.

16. Como los modelos de resolución de problemas se refieren al trabajo que realiza • un individuo, es necesario flexibilizar los tiempos y acomodar los roles de • los distintos alumnos con el objeto de ajustar la clase al trabajo de un grupo. • De ese modo, una clase podría tener la siguiente estructura: • 10 minutos para la presentación y comprensión individual del problema: contempla • la lectura atenta del problema y la comprensión de la situación planteada. • El alumno aclara la situación problema atendiendo a las indicaciones • del profesor y discutiendo con sus compañeros. En esta fase los alumnos pueden comparar las similitudes y diferencias entre lo estudiado anteriormente • y el problema presente, y proponer las primeras sugerencias de resolución y • respuesta.