Kind-Umfeld-Analyse

1. Kind-Umfeld-Analyse Klassenklima, Familie, Peers

2. Verhaltensprobleme lassen sich auf der personalen Seite charakterisieren durch: • dysfunktionale soziale Verhaltensweisen (z.B. soziale Ängstlichkeit, Rückzug, Aggression) • Korrelate auf der Ebene von • Bindung (Erwartungen bzgl. des Ausmaßes sozialer Unterstützung durch Bezugspersonen) • Selbstkonzept (Selbstwirksamkeit, Attributionsstile) • Emotions- und Handlungsregulation (Bewältigungsstile) • Soziale Wahrnehmung (z.B. Einschätzung einer Handlung als aggressiv)

3. Diese personalen Faktoren existieren nicht isoliert (obwohl es genetische Korrelate gibt) • Sie entwickeln sich in der Auseinander-setzung mit den Lebensumwelten, in denen ein Kind agiert • Die dort gesammelten Erfahrungen formen sich in einer Art „Mittelwert-Bildung“ zu Schemata für die Selbstwahrnehmung, die soziale Wahrnehmung und für Handlungs- praktiken

4. Bindung • Die erste dieser Schnittstellen in der kindlichen Entwicklung ist die Mutter-Kind-Bindung (bzw. die Bindung zwischen dem Kind und seinen Pflegepersonen) • In diesem Erfahrungsraum entwickeln Kindern Erwartungsmuster hinsichtlich des Umfangs und der Qualität des Unterstützungsverhaltens seitens ihrer Pflegepersonen • => Internale Arbeitsmodelle, Bindungstypen • Der Idealtyp ist die sichere Bindung, in der das Kind seine Umwelt als geschützte Nische erlebt

5. Bindungsdiagnostik • Das diagnostische Paradigma der Bindungsforschung ist ein experimentelles Setting, die sog. „Fremde Situation“ • In diesem Setting werden im Labor die Interaktionen zwischen Müttern und Kindern beobachtet • Die zentrale Dimension ist das Verhalten hinsichtlich der Trennung zwischen Müttern und Kindern und ihrer Wiedervereinigung

7. Bindungsdiagnostik im Grundschulalter • Für diese Altersgruppe lässt sich die „Fremde Situation“ nicht mehr einsetzen • Stattdessen verwendet man ein standardisiertes Interview, das transkripiert und nach festen Regeln ausgewertet wird • Den sog. SAT (Separation-Anxiety-Test)

8. Separation Anxiety Test (SAT) Ziegenhain, 1997 (nach Kaplan, 1987)

9. Separation Anxiety Test (SAT) Ziegenhain, 1997 (nach Kaplan, 1987)

10. Separation Anxiety Test (SAT) Ziegenhain, 1997 (nach Kaplan, 1987) • Interviewleitfaden • 1. Bildinhalt klären (im Gespräch mit Kind oder vom Interviewer) • 2. Wie glaubst Du, fühlt sich das Kind in diesem Bild? • Du sagst, das Kind fühlt sich ... Warum? • Was meinst Du, wie sich das Kind noch fühlen könnte? ( -> Warum?) • 3. Was meinst Du, denkt das Kind jetzt? • 4. Was meinst Du, wird das Kind jetzt tun? • 5. Wie, glaubst Du, wird diese Geschichte jetzt ausgehen? • 6. Hast Du selbst schon einmal etwas ähnliches erlebt? • Kind erzählen lassen • Nachfragen: • Weißt Du noch, wie Du Dich damals gefühlt hast? • Was Du noch, was Du damals gedacht hast? • Weißt Du noch, was Du damals gemacht hast (damit Du Dich wieder besser fühlst)?

11. Praktikabilität • Der SAT benötigt ein spezielles Training, in dessen Rahmen die Regeln zur Identifikation der Bindungstypen am Material erlernt und standardisiert werden können • Man kann die Bindungstypen aber auch als eine Art Raster verwenden, um eigene Fehlreaktionen zu vermeiden

12. Bedeutsamkeit für Förderung • Aber auch wenn keine präzise Bindungsdiagnostik durchgeführt werden kann, ist Bindungsverhalten in Unterricht und Förderung immer präsent • Da Bindungstypen Erwartungen über das Verhalten anderer Personen beinhalten, beeinflussen sie die soziale Wahrnehmung und das Sozialverhalten • Insbesondere können bestimmte Formen des Bindungsverhaltens bei Lehrern zu Irritationen führen, welche wiederum Förderprozesse negativ zu beeinflussen vermögen

13. Vermeidendes Bindungsverhalten • Solche Kinder sprechen kaum auf Versuche an, ein warmes, emotionales Lehrer-Schüler-Verhältnis oder Schüler-Schüler-Verhältnis zu etablieren • Sie lehnen solche Versuche oft sogar ab und verweigern sich • Ihr bevorzugter Interaktionsmodus ist sachorientiert, aufgabenbezogen

14. Ambivalentes Bindungsverhalten • Solche Kinder reagieren sehr leicht auf Beziehungsangebote, sogar leichter als sicher gebundene Kinder • Sie sind aber sehr fordernd und bestrafen Lehrer für Beziehungsentzug, wozu für sie bereits Aufmerksamkeitsentzug zählen kann • Dies ist nichts anderes als ihr Versuch, eine stabile und vorhersehbare Beziehung aufrecht zu erhalten • Beziehungsangebote sollten daher klaren Regeln unterliegen, an die sich der Lehrer zu halten hat

15. Desorganisiertes Bindungsverhalten • Bei solchen Kindern kann es zu Formen spontanen Verhaltens kommen, die sehr situations-unangemessen und destruktiv sein können • Das besondere Problem liegt darin, dass diese Ausbrüche für die Kinder selbst nicht durchschaubar oder kontrollierbar sind, da die Auslöser nicht in ihrem expliziten Gedächtnis gespeichert sind (sie sind für die Kinder nicht zugänglich)

16. Es ist daher nötig, die Auslöser durch Beobachtung zu identifizieren, und zu versuchen, sie im Schulalltag nach Möglichkeit zu minimieren • Zur Veränderung dieser Bindungsstörung sind in aller Regel therapeutische Maßnahmen notwendig • Im Schulalltag kann man zunächst meist nur eine „Politik der toleranten Schadensbegrenzung„ realisieren • Als mittelfristiges Ziel bietet es sich an, dem Kind solche Gefahrensignale bewusst zu machen und ihm mittels Entspannungstechniken und einer verschärften Selbstwahrnehmung eine Früherkennung zu ermöglichen

17. Kind-Umfeld-Beziehungen 1 Selbstschema Soziale Wahrnehmung, Erwartungen, Bewältigungsstile Umwelten Bindungsstil

18. Kind-Umfeld-Beziehungen II Beziehungen zu Eltern, Bindung, Erziehungsstile, milieuspezif. Verhaltens- normen Beziehungen zu Mitschülern, Lehrern Klassenklima Schulklima Familie Schule Peers Freundschaftsbeziehungen, Beziehungen zu Gleichaltrigen

19. Schul-, Klassen-, und Unterrichtsklima können Verhaltensprobleme, die in der familialen Sozialisation angelegt wurden, aktivieren und verstärken • Ebenso, wie man sich hinsichtlich der Familie Bindungsstile anschauen kann, kann man das Lehrer-Schüler-Verhältnis analysieren • Auch von der Schule erwarten Kinder, dass sie eine Art „sichere Bindung“ bietet, eine geschützte Nischenumwelt • Ebenso wie Eltern, können auch Lehrer diesen Erwartungen in unterschiedlicher Qualität gerecht werden

20. Schul- und Klassenklima • 1. emotionale Qualität der Lehrer-Schüler- Beziehung • 2. die in der Umwelt herrschenden Werte und Einstellungen • 3. subjektiv wahrgenommene (Lern-)Umwelt

22. Transaktionales Rahmenmodell zuschulischen Klimata nach PEKRUN (1985) • Schul- und Klassenklima sindabhängig von innerschulischer Umwelt & schulorganisatorischen Rahmenbedingungen • Schul- und Klassenklima nehmen wiederumEinfluss auf Schüler, Lehrer & andere Schulmitglieder • 1. Struktur der Schulorganisation & innerschulische Umwelt sind abhängig von gesellschaftlich-historischen Rahmenbedingungen, wie Epoche & Kultur • 2. Schulorganisation wirkt sich direkt auf innerschulische Umwelt ausSchulart & Schulsystem wirken aber auch innerhalb der Schulorganisation • 3. Gesellschaftl.-histor. Rahmenbedingungen. wirken nicht nur indirekt, sondern auch direkt auf die innerschul. Umwelt. • 4. Innerschulische Umwelt umfasst materielle (Strukturen & Abläufe) und soziale (Personen & deren Verhalten) Umwelt.

24. Caveat • In welche Probleme kann man als Lehrer geraten, wenn man das Klassen- und Schulklima hinsichtlich der Zielgrößen „Positives Schulklima“, „Fürsorgliche Gemeinschaft“ oder „Geschützte Umwelt“ zu verbessern versucht?

25. Diagnostik • Interviews mit Schüler, Lehrern • Beobachtungen im Klassenzimmer, Pausenhof • Fragebögen zum Schul- und Klassenklima • Aus diesen Informationsquellen werden Informationen extrahiert, mit deren Hilfe man die Frage zu beantworten versucht, inwieweit die schulische Umwelt zu Verhaltensproblemen beiträgt

26. FEESS – Fragebogen zur Erfassung emotionaler und sozialer Schulerfahrungen • Fragebogen für Grundschüler • Erfasst Dimensionen • des Selbstkonzepts • des Sozialklimas • des Unterrichts- und Klassenklimas

29. Diagnostik von familialem und schulischem Umfeld im Rahmen einer diagnostischen Begutachtung • Schon aufgrund der Definition von Verhaltensstörungen sollte jedes sonderpädagogische Gutachten auf Informationen zum Sozialverhalten in Familie und Schule beruhen • Def.: Von Verhaltensstörung kann erst dann gesprochen werden, wenn die Probleme in mehr als einem Lebensbereich auftreten

30. Dies gilt auch dann, wenn ein Fragebogen wie der FEESS nicht einsetzbar ist und eine Bindungsdiagnostik nicht möglich ist • Der Schwerpunkt liegt auf der Kombination von Beobachtungen und Befragungen • Ziel: • Auslösende Bedingungen für Problemverhalten • Aufrechterhaltende Bedingungen • Umweltspezifischer Nutzen des Verhaltens

31. Beispiele • Beispiel einer protokollierten Verhaltensbeobachtung im Klassenraum • Beispiel eines diagnostischen Gutachtens