Psicologia Histórico-Cultual – Vigotski, Luria e Leontiev

1. Psicologia Histórico-Cultual – Vigotski, Luria e Leontiev Disciplina: Desenvolvimento dos processos cognitivos Prof. Me. Edimar Roberto de Lima Sartoro email: edimarsartoro@gmail.com

2. Psicologia Histórico-Cultural • Psicologia Histórico-Cultural foi desenvolvida por Lev Semenovich Vigotski (1896-1934), juntamente com seus colaboradores e continuadores Alexander Romanovich Luria (1902-1977) e Alexis Leontiev (1904-1979);

4. Processo de constituição do indivíduo • O ser humano não nasce humano, torna-se humano; • Sobre esse aspecto ressalta Leontiev (1947/1978, p. 285): • “O que a natureza lhe dá quando nasce não lhe basta para viver em sociedade. É lhe ainda preciso adquirir o que foi alcançado no decurso do desenvolvimento histórico da sociedade humana [...].” • Fundamento ontológico: trabalho.

5. Paradigma do trabalho • “Uma aranha executa operações semelhantes às do tecelão, e a abelha envergonha mais de um arquiteto humano com a construção dos favos de suas colmeias. Mas o que distingue, de antemão, o pior arquiteto da melhor abelha é que ele construiu o favo em sua cabeça, antes de construí-lo em cera. No fim do processo de trabalho obtém-se um resultado que já no início deste existiu na imaginação do trabalhador, e portanto idealmente”. (Marx, 2011, pp. 211-212). • Ao transformar a natureza pelo trabalho, o homem transforma a sua própria natureza.

6. As diferenças das fontes de comportamento do homem e do animal • As características da espécie são transmitida via hereditariedade - comportamento instintivo e inato. • Não transmite sua experiência; • Não assimila a experiência alheia; • Portanto: o animal não é capaz de transmitir ou aprender a experiência das gerações anteriores.

7. Leontiev (1978), o ser humano se diferencia da natureza quando deixa de ser guiado por leis biológicas e passa a se guiar por leis sócio-históricas; • As conquistas da sociais do homem são transmitidas de geração em geração, não se acumulando no cérebro humano (Leontiev, 1978). • Tais conquistas se consolidam em objetos materiais e não materiais – linguagem, ciências, arte.

8. Origem cultural das funções psíquicas • Os atos humanos não se baseiam apenas em inclinações biológicas, como a busca por subsistência. • Para Asbahr, Rigon e Moretti (2010, p. 14), “O homem cria necessidades que têm por objetivo não apenas garantir sua existência biológica, mas, principalmente, sua existência cultural.” • A ação do homem é motivada por complexas necessidades culturais de adquirir novos conhecimentos, de se comunicar, de ocupar determinado papel na sociedade, de ser coerente com seus princípios e valores etc.

9. Ideias fundamentais • Objeto de estudo de Vigotski: compreender a origem e o desenvolvimento do psiquismo humano; • A pesquisa pertence ao campo da psicologia genética – estudo da gênese, formação e evolução dos processos psíquicos superiores do ser humano. • Sua teoria busca realizar uma superação dos postulados do inatismo e empirismo;

10. Fundamento teórico • Fundamento teórico: marxismo – método materialista histórico-dilalético. • Assim procurou construir uma “nova Psicologia” com o objetivo de integrar, numa mesma perspectiva, o homem como corpo e mente, como ser biológico e social e como membro da espécie humana e participante de um processo histórico.

11. Fundamento teórico • Tese de Vigotski (1930): a lei fundamental do desenvolvimento humano é que os indivíduos são criados na e pela sociedade na qual vivem. • A relação indivíduo/sociedade resulta da interação dialética do homem com o seu meio sócio-cultural; • Somos o conjunto das relações sociais;

12. Fundamento teórico • A consciência individual é, portanto, uma produto da unidade entre indivíduo e sociedade; • Vigotski defendeu que o próprio desenvolvimento da inteligência é produto dessa convivência. Para ele, na ausência do outro, o homem não se constrói homem.

13. Origem cultural das funções psíquicas • Tese: o psiquismo é um fenômeno histórico-cultural. • “[...] as funções psicológicas superiores do ser humano surgem da interação dos fatores biológicos [...] com os fatores culturais [...] (LURIA, 1992, p. 60). • Vygotsky considera que o modo de funcionamento do cérebro é moldado ao longo da história da espécie (filogênese) e do desenvolvimento individual (ontogênese), como produto da interação com o meio físico e social (experiência histórico-cultural).

14. Origem cultural das funções psíquicas • “Em nível filogenético, o homem já nasce hominizado, mas é o convívio com outros homens, a interação e apropriação dos bens culturais, no desenvolvimento ontogenético, que permitirão que haja o desenvolvimento do psiquismo humano”. (FACCI, 2003, p. 155).

15. Origem cultural das funções psíquicas • No desenvolvimento cognitivo temos: • 1. Linha biológica: os fatores biológicos são responsáveis pelos processos psicológicos elementares, como sensações, percepções imediatas, reações automáticas; • 2. Linha cultural: as funções psicológicas superiores, como ações conscientes, atenção e memória voluntária, pensamento abstrato, imaginação etc, são de origem sócio-cultural; • A história do desenvolvimento cognitivo nasce do entrelaçamento dessas duas linhas; relação que não é direta mais mediada. (Vigotski, 1999)

16. Origem cultural das funções psíquicas • A capacidade de planejamento memória voluntária, imaginação etc. são processos mentais considerados sofisticados e “superiores”, porque se referem a ações conscientemente controladas, processos voluntários que dão ao indivíduo a possibilidade de independência.

17. Segundo Vigotski: “[...] toda função no desenvolvimento cultural da criança aparece duas vezes, em dois planos: • 1. primeiro no plano social [interpsíquico]; • 2. e depois no psicológico [intrapsíquico].” (1995, p. 150). • Núñez (2009, p. 28) afirma: “Nenhuma das qualidades psíquicas especificamente humanas, como o pensamento lógico, a imaginação criativa, a regulação voluntária, entre outros, podem surgir somente mediante a maturação das capacidades orgânicas.”

18. As funções psíquicas superiores inicialmente são externas, elas são objetivações compartilhadas entre os indivíduos – plano interpsíquico. • É a partir dos processos interpsíquicos que os indivíduos apropriam a realidade objetiva, transformando-a em uma atividade interna, em processos intrapsíquicos. • Nesse processo de internalização, ocorre, segundo Vigotski (idem, p. 74), “[...] a reconstrução interna de uma operação externa”.

19. O desenvolvimento da linguagem serve como paradigma de todo o problema examinado. • A linguagem origina-se em primeiro lugar como meio de comunicação entre a criança e as pessoas que a rodeiam. Ela é interpsíquica. • Só depois, ela é convertida em linguagem interna - intrapsíquica - se transforma em função mental que fornece os meios fundamentais ao pensamento da criança.

20. A linguagem

21. A linguagem • A linguagem é um sistema de signos que possibilita o intercâmbio social entre os indivíduos. • Os sistemas simbólicos entendidos como sistemas de representação da realidade, especialmente a linguagem, funcionam como mediadores que permitem: a comunicação entre os homens, o estabelecimento de significado compartilhado por um grupo cultural, a interpretação e percepção dos objetos, eventos e situações do mundo. • Vygotsky afirma então que os processos de funcionamento mental são fornecidos pela cultura, através da mediação simbólica.

22. Mediação simbólica • São os instrumentos técnicos e os sistemas de signos, construídos historicamente, que fazem a mediação dos seres humanos entre si e deles com o mundo. • O instrumento tem a função de regular as ações sobre os objetos. Ex. faca, instrumento que auxilia o homem para cortar objetos . • O signo (fenômeno, gesto, figura, linguagem ou som) pode ser considerado como aquilo que representa algo diferente de si mesmo. • O signo substitui e expressa eventos, ideias, situações e objetos, servindo de auxílio da memória e da atenção humana. Ex. código de trânsito. A cor vermelha do semáforo indica que o sujeito de parar.

23. Signos podem ser definidos como elementos que representam ou expressam outros objetos, eventos, situações. • A palavra mesa, por exemplo, é um signo que representa o objeto mesa. O símbolo 3 é um signo para a quantidade três; o desenho de uma cartola na porta de um sanitário é um signo que indica aqui é um sanitário masculino. (OLIVEIRA, 1999 p.30).

25. Apropriação e objetivação. • Para Leontiev (1978), a humanização do homem decorre do processo de apropriação e objetivação. • A apropriação é um processo que tem como consequência a reprodução no indivíduo de qualidades, capacidades e características humanas de comportamento. • O processo de apropriação tem como objetivo central a produção em cada indivíduo das capacidades historicamente engendradas pela humanidade. • Exemplo. A criança ao nascer encontra um sistema de linguagem pronto. A linguagem é um produto da atividade humana. No processo de desenvolvimento, a criança apropria-se da linguagem: a capacidade de entender, as funções de ouvir e de articular a linguagem falada.

26. Apropriação • Apropriação:no processo de apropriação são reproduzidas no indivíduo, as aptidões e funções humanas historicamente formadas: • Saviani (2000) enfatiza, assim, que os indivíduos não podem sentir, pensar, avaliar ou agir sem apropriarem-se de tais formas historicamente constituídas. • A apropriação é sempre um processo mediado pelas relações entre os seres humanos. Ex: o aluno apropria-se dos saberes construídos historicamente pela mediação do professor.

27. Examinemos uma criança pequena que se apropria de uma colher. Imaginemos uma criança que nunca viu uma colher antes. O que ela faria se lhe déssemos uma? Ela poderá usar de forma muito distinta de seu significado social. • Vejamos outra situação. A mãe dá de comer à criança com uma colher. Depois de um certo tempo coloca a colher na mão da criança, e ela tentará comer por si só. Nas mãos da criança, a colher não toma a necessária posição horizontal e por isso a comida cai em sua roupa. A mãe, assim, ajuda a criança nas suas ações; origina-se, pois, ações combinadas e desenvolve-se a capacidade de usar a colher. A criança assimila a colher como objeto humano. (Leontiev, 2005, p. 94) • A capacidade de utilização de uma colher poderia formar na criança à margem da sociedade, independente da relação com os adultos?

28. Objetivação • As objetivações são produtos materiais e/ou espirituais (saberes, experiências, tradições - cultura) que portam o movimento da processualidade histórica da humanidade; • Apropriar-se do que a humanidade já produziu – suas objetivações na arte, na filosofia, nas ciências, na cultura – é condição fundamental para o desenvolvimento do ser humano. Para o homem entrar na história, ele deve apropriar-se do que é histórico.

29. Processo educativo • A formação do indivíduo é sempre um processo educativo, podendo este ser intencional (escolar) ou não-intencional (família, mídia, música, tradição); • No caso da educação escolar, trata-se de um processo educativo intencional (Saviani, 2003), por meio do qual o indivíduo é levado a se apropriar-se das formas mais desenvolvidas do saber produzido historicamente pelo gênero humano (DUARTE, 1999).

30. Aprendizagem e desenvolvimento • No livro a construção do pensamento e da linguagem, Vigotski aponta três teorias sobre a relação entre ensino aprendizagem: • 1. aprendizagem e desenvolvimento são processos independentes; • 2. aprendizagem é desenvolvimento; • 3. concepção dualista;

31. 1. Processos independentes - Piaget • A aprendizagem é exterior ao desenvolvimento; • O desenvolvimento precede a aprendizagem – a aprendizagem vai seguindo os rastros do desenvolvimento; • A aprendizagem utiliza os resultados do desenvolvimento; • A aprendizagem não participa ativamente e nem modifica o desenvolvimento; • Não existe intercâmbio entre os dois momentos. • Por conseguinte, o aprendizado não pode alterar as diversas etapas do desenvolvimento.

32. Em resumo, de forma estrita, para Piaget o processo de desenvolvimento é independente dos processos conhecidos de aprendizagem (PIAGET GRÉCO, 1974) e sem maturação suficiente não há desenvolvimento (PIAGET, 1973).

33. Piaget tinha a concepção de que o nível de desenvolvimento colocava limites sobre o que podia ser aprendido e sobre o nível da compreensão possível daquela aprendizagem, não podendo ir além daquele estágio adquirido. • O desenvolvimento ocorre "de dentro para fora" do sujeito. Por esse motivo o professor nesse caso é um "facilitador ou um bloqueador"do desenvolvimento dependendo de sua conduta.

34. A primeira, defendida por Piaget, diz que o desenvolvimento vem antes do aprendizado. Este se utiliza dos progressos feitos pelo desenvolvimento, mas não o influencia nem o direciona.

35. Aprendizagem é desenvolvimento - William James (1842 a 1910) • Essa teoria parte da seguinte tese: a aprendizagem é desenvolvimento; • É uma tese oposta a anterior; • Assim, aprendizagem e desenvolvimento ocorreriam ao mesmo tempo e do mesmo modo; • Aprendizagem e desenvolvimento são a mesma coisa, se identificam e se confundem.

36. Dualismo - Kurt Koffka (1886-1941) • Busca um síntese: a aprendizagem influência de “certo modo” a maturação, e esta também influência de certo modo a aprendizagem; • A aprendizagem e o desenvolvimento são processos ora dependentes, ora independentes, o que implica uma teoria dualista do desenvolvimento. • Em resumo, avanços: • 1. busca conciliar as teorias anteriores; • 2. considerar a mutua relação entre aprendizagem e desenvolvimento; • Não supera as duas teorias, mas se coloca no meio delas.

37. Teoria de Vigotski sobre aprendizagem e desenvolvimento • Para definir a efetiva relação entre processo de desenvolvimento e aprendizagem, não podemos limitar-nos a um único nível de desenvolvimento; • Para Vigotski (2009) há pelo dois níveis de desenvolvimento: o desenvolvimento real e o potencial ou proximal; • Sobre a relação entre aprendizagem e desenvolvimento, Vigotski postula que esses são processos com características próprias, contudo não se excluem, mas, ao mesmo tempo, em conjunto constituem uma unidade.

38. “[...] a aprendizagem e o desenvolvimento não coincidem imediatamente mas são dois processos que estão em complexas inter-relações. A aprendizagem só é boa quando está à frente do desenvolvimento”. (VIGOTSKI, 2009, p. 334). • A zona de desenvolvimento atual, diz respeito àquilo que já foi alcançado, as capacidades e habilidades adquiridas no decurso do desenvolvimento do indivíduo; • A zona de desenvolvimento potencial/próxima diz respeito àquilo que ainda está em curso de desenvolvimento, mas que ainda não se efetivou. • O que a criança pode fazer hoje com o auxílio dos adultos, poderá fazê-lo amanhã por si só.

39. Tradicionalmente, o processo de desenvolvimento era analisado com base nas conquistas já consolidadas. • Aquilo que uma criança é capaz de resolver sozinha indicava determinam seu nível de desenvolvimento. • Para Vigotski, porém, as conquistas da criança caracteriza o nível de desenvolvimento reale não revela o processo de desenvolvimento em sua totalidade. Ou seja, nada diz sobre aquilo que se encontra em processo de “vir-a-ser”.

40. Assim, aquilo que a criança consegue fazer com ajuda é muito mais indicativo do seu desenvolvimento do que aquilo que consegue fazer sozinha. • Nessa perspectiva, o autor critica os testes de inteligência, que identificam apenas o nível de desenvolvimento real e nada revelam acerca das possibilidades futuras. • A ideia é extremamente simples: o que a criança faz hoje em conjunto com outros poderá fazer sozinha amanhã.

41. Um bom exemplo de atuação na ZPD é uma mãe ensinando um filho a falar. Ela sempre reage às tentativas da criança, incentivando, corrigindo, fazendo novas perguntas e exigências, em função de sua percepção do que a criança pode ou não fazer. Aos poucos, o que acontecia na ZPD passa a ser feito pela criança sozinha, e a mãe pode elevar novamente o nível de seus desafios e exigências.

43. Considerando essa compreensão, Vigotski enfatiza: “O ensino seria totalmente desnecessário se pudesse utilizar apenas o que já está maduro no desenvolvimento [...].” (Idem, p. 334). • Tese: o único bom ensino é o que se adianta ao desenvolvimento. • No curso do desenvolvimento o ensino deve exigir “[...] da criança [adolescente] mais do que ela pode dar hoje, ou seja, na escola a criança [adolescente] desenvolve uma atividade que a obriga a colocar-se acima de si mesma.” (idem, p. 336).

44. Para a pedagogia, o conceito de ZPD tem várias implicações. • Na avaliação, por exemplo, que normalmente é centrada no que cada aluno pode fazer sozinho. Para Vigotski, isso é um erro. O que deve ser avaliado é a capacidade que o aluno tem de fazer coisas colaborando com os outros e até recebendo informações e instruções.

45. Em vez de esperar que a criança esteja "pronta" para aprender, o processo de ensino deve se antecipar às aprendizagens e tentar criar novas possibilidades de desenvolvimento.

46. OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento num processo sociohistórico.São Paulo: Scipione, 1999. • VIGOTSKI, L, S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: WMF Martins • Fontes, 1934/2009.