Metodi e didattiche delle attività sportive a.a. 2010/2011

1. Metodi e didattiche delle attività sportive a.a. 2010/2011 Giorgio Merola merogio@hotmail.com

2. Obiettivi Riflettere sugli aspetti psicologici e comunicativi implicati nell’attività motoria e sportiva (utilizzando un metodo sperimentale e cooperativo) Proporre un modello teorico e applicativo per promuovere la trasversalità e il trasferimento dell’apprendimento partendo dalla psicomotricità Rispondere ad esigenze pratiche dei corsisti Verso la realizzazione di un obiettivo comune

3. Programma La psicomotricità: l’approccio di Le Boulch; esempi pratici per insegnare la matematica, la scrittura, la lettura, ecc attraverso il movimento Le competenze trasversali: l’approccio Skills for life; metodi di osservazione (attività pratica); le intelligenze multiple (intelligenza cinestesica) Intelligenze multiple e metacognizione: la metacognizione come ponte tra l’apprendimento motorio e quello cognitivo; esercitazione pratica sull’apprendimento cooperativo nello sport La comunicazione nello sport: gli assiomi della Scuola di Palo Alto; la trasmissione del pregiudizio dell’allenatore/insegnante; griglie di osservazione del comportamento dell’allenatore: il modello CBAS

4. Programma (2) Tra il motorio e il cognitivo: i gesti. Il modello di McNeill; gli esperimenti di Goldin-Meadow; l’imagery motoria Mental training e tecniche di rilassamento Le emozioni nello sport: il modello IZOF Il ruolo dell’allenatore: modelli di leadership nello sport; la coesione del gruppo squadra; La psicologia positiva (1): la motivazione alla pratica sportiva La psicologia positiva (2): il senso di autoefficacia (antecedenti) La psicologia positiva (3): promuovere il senso di autoefficacia La psicologia positiva (4):l’ottimismo e gli stili esplicativi (esperienza pratica)

5. Laboratorio • Nel laboratorio verranno approfonditi alcuni argomenti privilegiando l’esperienza pratica: allenamento giovanile e psicomotricità; autoefficacia e stili esplicativi nello sport; l’apprendimento cooperativo • Convegno 23 novembre “L’importanza di essere squadra”nell’ambito del ciclo di seminari "In Facoltà, per Sport"

6. Testi d’esame • L’esame orale riguarderà l’approfondimento dei temi affrontati in aula. È richiesto lo studio di un testo obbligatorio e un testo a scelta tra quelli indicati nel punto B: • A (obbligatorio): Benedetti, Landi, Merola. Lo psicologo dello sport nella scuola calcio. Edizioni Luigi Pozzi • B: • Le Boulch: L’educazione del corpo nella scuola del domani. Edizioni Scientifiche Magi • Benvenuti e Grimaldi. La matematica con il corpo. Edizioni Erickson • Polito: Atleti della mente. Editori Riuniti • Castelli e Bonaccorso. Allenatori e Insegnanti. Edizioni Correre • Mogni: Un mondo di giochi. Edizioni Correre • Capitolo su autoefficacia e sport (+ quello introduttivo) in Bandura 1997 (trad. it 2000). Erikson • Articolo/i rilevante/i su temi affrontati (da concordare)

7. Cos’è per te lo sport?

8. Alcuni esempi da voi suggeriti • Attività piacevole • Scaricare le tensioni • Disciplina rispetto delle autorità • Sacrificio • Concentrazione • Aggregazione • Consapevolezza corpo/limiti • Imparare a perdere • Conoscere nuove persone • Divertimento

9. CONTROLLO dei PENSIERI CONTROLLO dell’ATTENZIONE FORMULAZIONE degli OBIETTIVI ABILITA’ MENTALI GESTIONE dello STRESS CONTROLLO dello STATO di ATTIVAZIONE CONTROLLO delle IMMAGINI Abilità mentali importanti nello sport Martens, 1987

10. Considerazioni sul gioco del canestro/memoria • È possibile proporre lavori meta cognitivi anche a partire da esercitazioni molto semplici e facendo ricorso all’attività sportiva. • Questa attività stimola la riflessione metacognitiva degli allievi a più livelli: • riflessione sulle proprie capacità e scelta di obiettivi; • riflessione sulla propria prestazione e sulle strategie da adottare nella seconda prova; • indicazione, ricavata anche dal confronto con i pari, sulla propria tendenza a sovra- o sotto-stimarsi e a porsi compiti più o meno sfidanti • Importanti indicazioni all’insegnante sull’approccio psicologico che adottano gli allievi in queste situazioni: • allievi che si sopravvalutano e si pongono obiettivi eccessivi; • allievi che si sottovalutano; • allievi che scelgono sfide impossibili per crearsi alibi in caso di sconfitta (strategie di self-handicapping); • allievi che scelgono accortamente di progredire per gradi; • allievi che apprendono dalla prima sessione e apportano modifiche risolutive nella seconda; • allievi che commettono gli stessi errori da una prova all’altra; • allievi che dopo essere andati bene alla prima volta abbassano la soglia di attenzione e finiscono per commettere più errori al secondo tentativo; • allievi resilienti che pur fallendo nel primo tentativo riescono a far meglio dopo. • questa attività, sviluppandosi a coppie di lavoro, restituisce un valore primario al feedback che si scambiano gli allievi tra di loro: in un’ottica di collaborazione, gli allievi di una coppia di lavoro possono aiutarsi e correggersi a vicenda, dandosi indicazioni decisive per il miglioramento della prestazione. • Altro….

11. Modello prestativo VELOCITÀ DEL CALCIATORE • Velocità percettivaCapacità di comprendere una determinata situazione di gioco ed intervenire rapidamente. • Velocità di anticipazione capacità di intuire in brevissimo tempo lo sviluppo del gioco e soprattutto il comportamento dell’avversario. • Velocità di decisione Capacità di decidere rapidamente quale tra le varie azioni sia meglio scegliere ai fini di una corretta prosecuzione del gioco. • Velocità di reazione Saper reagire velocemente in relazione a situazioni di gioco imprevedibili. • Velocità motoria ciclica ed aciclica Capacità di eseguire movimenti, senza e con il pallone, ad elevata velocità. • Velocità d’azione Capacità di eseguire azioni specifiche rapidamente. • Velocità di intervento È la capacità di intervenire nel minor tempo possibile e con la massima efficienza, facendo valere tutte le qualità: cognitive, tecnico-tattiche, fisiche, ecc.

12. Modello prestativo scherma • È una disciplina open skill, in cui l’atleta interagisce con un ambiente in continuo mutamento. La vittoria dipende dalla capacità di imporre la tattica, sfruttando le caratteristiche proprie e quelle dell’avversario, in un gioco di mosse e contromosse, per indurlo in errore.

13. È uno sport di opposizione e di contatto • Richiede un’elevata capacità di variazione dello stile attentivo. Attenzione fluttuante, da volontaria ad involontaria, da concentrata ad ampio raggio • L’applicazione tecnica è subordinata alle scelte tattiche e strategiche • Una tattica efficace si basa sulle capacità di: variare lo stile attentivo in relazione al comportamento dell’avversario, al momento specifico dell’assalto e in funzione dell’obiettivo; controllare l’ansia; interpretare correttamente i movimenti dell’avversario; modificare continuamente i programmi motori; attuare scelte in tempi rapidi.

14. Modello prestativo del rugby • Gioco di contatto in cui è fondamentale la lealtà nei confronti degli avversari e dei compagni • Gioco di confronto collettivo continuo, durante il quale la conquista del territorio avviene con il massimo rispetto delle regole e dei ruoli. L’obiettivo è depositare l’ovale nell’area di meta avversaria; • Sport di squadra che valorizza anche il singolo e ne esalta le doti individuali; • Gioco tattico, che propone strategie tutte imperniate sul lavoro di squadra e incanala le energie in vista di un obiettivo comune; • Sport che prevede il maggior numero di giocatori (15), in cui è fondamentale costruire il gruppo; • Unico gioco in cui il supporto continuo si manifesta attraverso il contatto: sostegno per conquista, mantenimento, recupero, nelle mischie, per la continuità dell’azione

15. Campione nello sport Elaborazione delle informazioni Concentrazione e gestione delle risorse attentive in tempi prolungati Elevata stabilità emotiva Resistenza alla frustrazione Presa di decisioni in tempi rapidi Capacità di visualizzazione, memorizzazione ed anticipazione mentale del gesto tecnico Motivazione Organizzazione Flessibilità Gestione dell’ansia Atteggiamento mentale (senso di auto-efficacia e stili esplicativi) Top manager in azienda Capacità di elaborazione immediata delle informazioni e di sintesi e di analisi Concentrazione e gestione delle risorse cognitive in tempi prolungati Stabilità emotiva e tolleranza allo stress Gestione rapida delle situazioni decisionali Valutazione ponderata del rischio Organizzazione, programmazione e pianificazione delle attività Flessibilità e adattamento creativo Capacità auto-motivazionali e di motivazione dei collaboratori Atteggiamento mentale (senso di auto-efficacia e stili esplicativi) Skills mentali

16. Campione nello sport Elaborazione delle informazioni Concentrazione e gestione delle risorse attentive in tempi prolungati Elevata stabilità emotiva Resistenza alla frustrazione Presa di decisioni in tempi rapidi Capacità di visualizzazione, memorizzazione ed anticipazione mentale del gesto tecnico Motivazione Organizzazione Flessibilità Gestione dell’ansia Atteggiamento mentale (senso di auto-efficacia e stili esplicativi) Campione nella scuola Capacità di elaborazione delle informazioni e di sintesi e di analisi Concentrazione e gestione delle risorse cognitive in tempi prolungati Gestione delle situazioni decisionali Organizzazione, programmazione e pianificazione delle attività Flessibilità e adattamento creativo Stabilità emotiva (gestione dell’ansia) e tolleranza allo stress Capacità auto-motivazionali Atteggiamento verso la scuola (senso di auto-efficacia e stili esplicativi) Skills mentali

17. Le competenze trasversali METACOGNIZIONE Trasferire le abilità apprese a contesti nuovi

19. Esempi pratici Diagnoticare (saper leggere la situazione, l’ambiente, i dati, le relazioni tra le persone, se stessi): conosce i propri valori condizionali, tecnico coordinativi, tattici; sa giocare a testa alta per prendere informazioni; sa valutare le traiettorie della palla; sa valutare la velocità di spostamento di palla-avversari-compagni; sa riconoscere le situazioni in cui è utile: tenere la palla, giocare di prima intenzione, muoversi per liberarsi dalla marcatura dell’avversario, marcare l’avversario in possesso di palla, rimanere tra i pali con l’avversario che va al tiro, uscire ed intercettare la traiettoria della palla

20. Relazionarsi (competenza comunicativa, controllo emozioni, competenza sociale): sa muoversi per creare uno spazio libero a favore dei compagni; sa aiutare il portatore di palla attraverso un’azione di sostegno; sa comunicare con gesti, sguardi, atteggiamenti e con l’orientamento del corpo; sa comunicare e collaborare per scambiare la marcatura; ecc Affrontare (strategie d’azione, risoluzione di problemi, autonomia, decisionalità): sa dominare la palla, sa passare in modo efficace, sa realizzare un’azione di sostegno, sa contrastare l’avversario; sa reagire con prontezza alla perdita/conquista del possesso di palla

21. Competenze dell’atleta-studente Benessere psico-fisico: alimentazione corretta; recuperare fatica fisica e psicologica; rispetto degli orari (organizzazione); igiene personale; ordine della propria persona Autonomia, responsabilizzazione, socialità: acquisire un metodo di lavoro funzionale; comportamenti civili finalizzati a corretta convivenza; capacità di espressione e controllo delle proprie emozioni

23. Verifica Verifica dell’insegnante Verifica dell’allievo Osserva i comportamenti e le prestazioni motorie Compila le griglie per la registrazione dei comportamenti Valuta la consapevolezza percepita dell’allievo circa l’acquisizione del metodo della ricerca Esegue dei test motori Compie un’autovalutazione stimolato dalla conversazione con i compagni e con l’insegnante Compila un questionario di autovalutazione Compila alcune schede dove scrive regole e strategie

24. Il metodo della ricerca applicata ad un gioco: proposte didattiche “colpire il bersaglio”

25. “colpire il bersaglio” I giocatori di due squadre contrapposte sono situati sulla linea di fondo delle rispettive metà campo. La squadra in possesso di palla deve cercare di calciarla, per colpire la scatola dislocata sulla linea di metà campo, allo scopo di spingerla nel terreno di gioco avversario

26. Individuazione e selezione del problema tecnico: colpire e spingere la scatola, nel campo avversario, tramite un calcio dato al pallone (comprensione delle indicazioni; riconoscimento nella situazione del problema; no risposte preconfezionate; motivazione alla ricerca della soluzione) • Analisi del problema e raccolta dati (rispetto alla dimensione della scatola (bassa/alta); la posizione nello spazio (fissa/mobile; vicina/lontana); l’obiettivo da raggiungere) • Formulazione dell’ipotesi: i giocatori si chiedono quali azioni mettere in atto per risolvere il problema (prendere/aggiustare la mira: come si fa?; calciare di precisione: con quale superficie del piede?, calciare con potenza: come si fa? Calciare rasoterra) • Sperimentazione: i ragazzi sperimentano le ipotesi formulate e provano un numero significativo di volte • Verifica: questa fase prevede che i ragazzi siano consapevoli dei gesti effettuati; confrontino i risultati con le azioni messe in atto; valutino l’efficacia delle soluzioni trovate

27. Sulla base delle domande suscitate dall’esercizio proposto (come si fa a prendere la mira? Come si fa a calciare di precisione? Perché talvolta, dopo aver calciato, la palla prende direzioni non desiderate? Come si fa ad imprimere potenza al tiro? Come si fa a calciare rasoterra?) si strutturano esercitazioni mirate specifiche attraverso le quali si acquisiscono le competenze corrispondenti

28. Familiarizzare con il gesto del calciare Calciare di precisione Calciare rasoterra con precisione Calciare rasoterra lungo una direzione obbligata Calciare rasoterra di precisione in regime di rapidità Calciare interiorizzando il ritmo della rincorsa Calciare orientando il piede d’appoggio verso il bersaglio Calciare rasoterra con precisione e potenza

29. Gruppo A: Nome del gioco: “parla con la palla” Dimensioni sollecitate:dimensione cognitiva - lettura Fattibilità: + Gruppo B: Nome del gioco: “pedane impazzite” Dimensioni sollecitate:dimensione motoria (schemi motori e posturali; capacità coordinative) Fattibilità: + Gruppo C: Nome del gioco:”nella vecchia fattoria” Dimensioni sollecitate:creatività/ espressività; Fattibilità: + Gruppo D: Nome del gioco: “il quadrato ciambella” Dimensioni sollecitate: motoria/ cognitiva Fattibilità: + Gruppo E: Nome del gioco: “color color” Dimensioni sollecitate: dimensione motoria; attenzione e percezione Fattibilità: + Gruppo F: Nome del gioco: “la corsa delle mummie che non corrono” Dimensioni sollecitate: cognitiva: attenzione, percezione; memoria Fattibilità: + Esempi di giochi

30. Intelligenze multiple(Gardner, 1983,1993) INDIPENDENTI? A questi tipi di intelligenza, Gardner ha aggiunto successivamente , relativa al riconoscimento e la classificazione di oggetti naturali; ipotizzando inoltre la possibilità dell'esistenza di una , che riguarderebbe la capacità di riflettere sulle questioni fondamentali concernenti l'esistenza e più in generale nell'attitudine al ragionamento astratto per categorie concettuali universali.

31. “L’educazione del corpo nella scuola del domani” (“Per una scienza del movimento” J. Le Boulch, 2000) Gli studi sulla psicomotricità hanno conferito all’attività motoria, al gioco, alla comunicazione non verbale, al dialogo tonico-emozionale corporeo, all’espressione del Sè fisico un ruolo fondamentale nel processo educativo del bambino in età evolutiva

32. L’approccio psicomotorio nasce in opposizione al concetto tradizionale di educazione fisica come allenamento del corpo finalizzato al miglioramento dei fattori esecutivi del movimento, del controllo e rendimento motorio Viene privilegiata la dimensione psicologica del movimento (affettiva, cognitiva,relazionale) (“Educazione Fisica Funzionale” Jean Le Boulch 1951)

33. L’approccio psicomotorio ha tentato di superare la contrapposizione dualistica mente-corpo, tipica della nostra cultura occidentale, in base alla quale l’attività intellettuale e spirituale è superiore e contrapposta all’attività fisica Evidenze scientifiche: neuroni specchio; affordances; gesti; immagini motorie;

34. I due livelli di apprendimento • Apprendimento percettivo-motorio: si acquisisce nel confronto dell’allievo con una situazione problematica che implica una libera assunzione di informazione. Solo lo scopo da raggiungere viene precisato, le modalità messe in atto per raggiungere un obiettivo restano infracoscienti È attraverso la sua personale esplorazione e la sua azione che il soggetto comprende la nuova situazione con la quale viene messo a confronto e impara a trattare le informazioni corrispondenti * (insight) • Apprendimento cognitivo (a partire dagli 8-9 anni): esso implica due difficoltà: la coscienza dell’obiettivo da raggiungere e la rappresentazione mentale del modello di comportamento da mettere in atto

35. Metodologia di apprendimento percettivo-motorio • Fase percettiva dell’apprendimento: nel corso della fase esplorativa, l’attenzione dell’alunno era centrata sull’obiettivo da raggiungere e il trattamento dell’informazione sensoriale-percettiva era inconscio. È utile (specialmente in caso di insuccesso) spostare l’attenzione dell’alunno dallo scopo da raggiungere verso i dati percettivi significativi, spaziali o temporali adatti al conseguimento della soluzione. Es IMMAGINI MENTALI! • Conseguenze sul piano cognitivo: lo sforzo percettivo sollecitato nell’allievo nel corso dell’adattamento avrà come risultato quello di valutarenel migliore dei modi lo scarto tra intenzione e risultato dell’azione. Questa presa di coscienza sarà all’origine di nuove ipotesi sul piano procedurale(ipotesi spaziali; temporali; di natura energetica)

36. Metodologia di apprendimento motorio-cognitivo • Attraverso le immagini mentali è necessario integrare la successione temporale ritmica dei differenti appoggi. Deve essere rinforzata la componente ritmica e si arriva a sincronizzare l’informazione visiva che si sviluppa nel tempo con dei dati sonori interiorizzati • Successivamente i dati sonori devono essere sincronizzati con le sensazioni cinestesiche provocate dal corpo in movimento che richiama nuovamente la funzione di interiorizzazione

37. L’educazione psicomotoria nella scuola materna • Il bambino di 3 anni, se non è statosuperprotetto (cfr concetto di esplorazione e sicurezza in Bowlby) né abbandonato a se stesso, deve aver acquisito una motricitàarmoniosa e ritmica • I movimenti rappresentati dalla prensione e dalla locomozione, prime acquisizioni di natura operativa, saranno gli strumenti dell’attivitàesplorativa, vero adattamento allo spazio • La sua sicurezza personale esige che il bambino da 12 a 15 mesi impari a rispettare certi divieti • L’agilità corporea infonde nel bambino quella fiducia indispensabile nei mezzi pratici da impiegare per raggiungere i suoi scopi

38. Dall’adattamento impulsivo all’adattamento controllato • Il bambino deve poter accettare dei limiti alle sue attività arrivando ad un buon equilibrio di attivazione-inibizione • In funzione di questa dualità impulsività-controllo è possibile distinguere bambini “dominati-timorosi” che esprimono comportamenti di paura, distacco, fuga e si mostrano insicuri e inibiti; bambini attivi-controllati che accettano di interrompere la loro attività quando è necessario; bambini attivi impulsivi che sembrano sopraffatti dalla loro motricità. Questi ultimi, che a volte sembrano aggressivi, controllano male la forza dei loro movimenti e hanno difficoltà di concentrazione

39. Il gioco e le attività di espressione sono l’occasione per sollecitare il potenziale energetico del bambino. Ma l’energia può manifestarsi sia in modo diffuso, caotico oppure essere orientata verso uno o altri aspetti della realtà. In questo caso essa è il fondamento dell’attenzione. • L’attenzione o il controllo dal quale dipenderà in parte il successo scolastico non è una funzione cognitiva, sebbene essa ne sia il supporto. Senza il controllo, l’intelligenza resta una funzione potenziale • L’azione educativa sull’attenzione passa per un lavoro corporeo • La funzione di controllo e l’attenzione si esprimono nel corpo in un tono muscolare equilibrato e a livello cerebrale (attenzione) nella possibilità di orientare l’energia mentale su uno o più aspetti della realtà

40. Approccio pratico per educare all’attenzione: il controllo tonico • L’atteggiamento dell’adulto deve essere di autenticità, egli deve creare un clima affettivo favorevole agli scambi e assicurare un contatto personalizzato con ogni bambino che deve sentirsi amato e sostenuto; deve inoltre porre dei divieti precisi e stabili • La situazione di gioco e di libera espressione è un buon punto di partenza per far passare il bambino da un’esperienza aperta all’accettazione dei limiti • L’equilibrio esige l’accettazione di certe situazioni che il b. non ha scelto e che gli vengono proposte dall’adulto. Il passaggio deve essere progressivo

41. Accettare di prolungare un’attività scelta fino alla conclusione del suo progetto iniziale (tendenza a passare da un oggetto all’altro; da un compagno all’altro; dispersione; ecc) • Accettare di interrompere un’attività(anche se il limite è posto in condizioni impreviste, per es. nel caso di un incidente) • Accettare di interrompere un discorso per ascoltare gli altri (instabilità sul piano motorio e del linguaggio) • Sapersi impedire di muoversi e stabilizzare il proprio atteggiamento corporeo (attirare l’attenzione del bambino su qualche particolare) • Accettare la situazione di distensione totale: nel corso di un gioco (specie in presenza di sforzo intellettuale) deve recuperare l’attenzione e talvolta ciò è incompatibile con l’elevazione del livello energetico provocato dal gioco. La distensione può essere costituita dallo stendersi a terra in silenzio astenendosi da qualsiasi movimento (fin 10-15 sec): non è opportuno mettere pressione a chi non riesce • IPOTIZZATE Situazioni psicomotorie che agiscono sul controllo tonico

42. Situazioni psicomotorie che agiscono sul controllo tonico • Durante uno spostamento: correre senza far rumore; fermarsi ad un segnale acustico; rallentare una corsa impulsiva; tenere la velocità costante • Quando si usano degli strumenti: abituare i b. a rimanere immobili e a posare cerchi, sfere e sedie a terra senza fare rumore; lanciare palle più o meno lontano, facendole rimbalzare più o meno in alto; stringere una palla o un pallone più o meno forte • Nel corso di un lavoro riguardante lo spazio i b. circolano nello spazio, evitandosi ed evitando i cerchi: alcuni cerchi sono disposti a terra,. Al segnale acustico, restano immobili all’interno del cerchio • Nel corso di un lavoro di ritmo: nella ricerca della regolarità di un ritmo, alzare e abbassare il livello acustico sotto direzione di un direttore d’orchestra

43. Preparazione funzionale agli apprendimenti fondamentali nella scuola materna:1)Coordinazione oculo-manuale • È importante sin dall’età prescolare scoprire le carenze a questo livello: esse possono corrispondere sia a un problema di abilità manuale, sia, soprattutto, a un deficit della motricità degli occhi (in quest’ultimo caso c’è spesso il rischio che il deficit si manifesti al momento del fallimento nell’apprendimento della lettura) • IPOTIZZATE Situazioni psicomotorie che agiscono sulla coordinazione oculo-manuale

44. La coordinazione occhio-mano • L’occhio localizza l’oggetto, la mano lo afferra. È nella ricezione di una palla che si vuole afferrare che scatta questo riflesso. La localizzazione dell’oggetto che descrive la sua traiettoria dipende dal buon funzionamento dell’automatismo di ricerca visiva di un oggetto mobile (Le Boulch, 1995)

45. Situazioni problema • Al bambino vengono poste alcune situazioni-problema che lo possono aiutare in questo campo: • Giochi di destrezza con una piccola palla (lasciare che il b. si abitui alla palla, suggerendogli di ricercare diversi tipi di manipolazione- gioco con una sola mano; lancio della palla da una mano all’altra tentando progressivamente di compiere un’azione continua e regolare; cambiamento di direzione di tale circuito a un segnale; modi di far rimbalzare la palla)

46. …Giochi di destrezza con una piccola palla Giochi di destrezza con altri strumenti: la diversità degli strumenti sollecita in più modi i riflessi regolatori (bastoncini; chiavi; birilli di plastica leggeri; cubi di plastica; anelli da spiaggia; sacchi di grano o di sabbia; ecc) Giochi di destrezza con palle pesanti di diverse misure (rinviare il pallone verso i b.; lanciare il pallone a terra e riprenderlo dopo due rimbalzi; palleggi facendo rimbalzare il pallone attraverso l’azione delle dita; fare rimbalzare il pallone al muro e riprenderlo) Esercizi di presa a due: a causa della cooperazione e della necessità di dosare le forze sono molto più difficili. Comportano il controllo tonico (lanciatore) e il riflesso di prensione (ricevitore). Varianti: lanciare i palloni facendoli rotolare a terra; farli rimbalzare; ecc)

47. Perfezionamento della prensione • È soprattutto nelle azioni della vita quotidiana che si possono osservare le difficoltà riscontrate dai bambini: sbottonare i vestiti; infilarli; aprire e chiudere i rubinetti; insaponarsi le mani, strofinarle e risciacquarle; infilarsi le scarpe; movimenti legati all’alimentazione; ecc. • La scuola materna offre l’occasione di notare tutte queste difficoltà, di renderne partecipi i genitori e di prevedere una serie di giochi per esercitare la prensione: prendere e posare oggetti sempre più piccoli (palle, grosse biglie, piccole biglie, grandi perle, ecc); tentare di afferrarle non solo tra pollice e indice ma anche tra pollice e medio, ecc.; sciogliere con una mano la carta arrotolata che avvolge una caramella; annodare una cordicella attorno a una matita; ecc; lavoro manuale come il modellismo

48. Preparazione funzionale agli apprendimenti fondamentali nella scuola materna: 2) L’equilibrio e l’adattamento posturale globale • L’insieme dei giochi dinamici e le situazioni problema che sollecitano degli automatismi implicano in modo costante il gioco dei riflessi di equilibrio • Nella maggior parte dei casi è sufficiente a questa organizzazione riflessa l’esercizio della motricità globale in situazioni di libero adattamento: si creano nuovi automatismi posturali che servono da punto di partenza a nuove coordinazioni • All’infuori di cause organiche, sono la paura e la sensazione di insicurezza che perturbano la normale attività della funzione di equilibrio • Alcuni bambini che hanno un equilibrio normale a terra trovano delle difficoltà insormontabili quando si spostano su un ostacolo elevato

49. Paura e rigidità • Qualsiasi paura porta a reazioni di irrigidimento che compromettono il gioco di riflessi • Sarà allora necessario trasmettere al bambino fiducia e contribuire a ristabilire il suo equilibrio emozionale nel senso di una maggiore fiducia in sé • Questo sarà possibile seguendo alcuni suggerimenti: consentire una familiarizzazione preliminare (salire sui banchi; sulla trave; su sedie e tavoli per abituarsi all’elevazione; circolare sui banchi o sulla trave, tenendo degli oggetti o piccole palle, con lo scopo di spostare l’attenzione del bambino; abituarsi a saltare dalla trave posizionata all’inizio molto bassa); proporre situazioni problema (posizionarsi all’estremità della trave, continuare a camminare per saltare all’estremità; posizionarsi sulla trave, mettere un sacco di sabbia sulla testa, poi camminare fino all’estremità della trave; spostarsi fino al centro, afferrare un pallone lanciato dall’insegnante e continuare a camminare fino all’estremità; rimanere in equilibrio su palla medica; ecc)

50. Preparazione funzionale agli apprendimenti fondamentali nella scuola materna: 3) la strutturazione percettiva • L’origine delle informazioni sensoriali è triplice: • le informazioni enterocettive, di origine viscerale • Le informazioni che provengono dall’apparato locomotore corrispondenti alla sensibilità propriocettiva a cui si unisce la sensibilità della pelle • Le informazioni esterocettive di origine tattile, uditiva, visiva, olfattiva, gustativa