Approches réflexives en formation universitaire : de quoi parle-t-on au juste?

1. Approches réflexives en formation universitaire : de quoi parle-t-on au juste? Julie Desjardins Faculté d’éducation Pédagogie en tête - 26 février 2004

2. Formation réflexive: un courant dominant depuis le tournant des années 1990 Quelques éléments de contexte pour expliquer ce courant dominant : • Impulsion donnée par les travaux de Schön (1983, 1987) • Récents développements dans le domaine de la psychologie cognitive

3. Derrière les différentes conceptions: des postures épistémologiques variées Comment se construit la connaissance? Comment se développent les compétences professionnelles? Derrière un apparent consensus: une diversité de conceptions Finalités poursuivies Modalités ou conditions à mettre en place Objets ou cibles de la réflexion Processus invoqués

4. Développer l’habitude de problématiser sa pratique Construire du savoir à partir de l’action S’approprier les connaissances Perspective de développement continu Intégrer la théorie et la pratique Former un acteur social, alerte et critique des institutions, des valeurs de la société, etc. Développer une compréhension accrue et un contrôle de l’individu sur ses activités, sur sa vie Un aperçu des finalités Impliquer l’étudiant dans son processus de formation Former un praticien réflexif

5. Un aperçu des processus invoqués Un processus de distanciation par rapport à soi-même (Bengtsson) Une démarche rigoureuse de résolution de problèmes incluant des phases d’analyse, de synthèse et de prise de décision (Dewey) Une démarche d’analyse des moyens au regard des fins visées (Cruikshank) Une démarche de problématisation (Schön) Un processus non rationnel stimulé par des images, des métaphores, etc. (Korthagen) Une démarche visant à dégager une compréhension des structures internes, des visions du monde, (Van Manen) Une démarche critique (Van Manen) Réfléchir: une habileté, une habitude, une attitude...

6. Démarches réflexives et formation… quelques obstacles ou limites observées • La difficulté de mobiliser l’engagement véritable des étudiants • Rupture avec leur posture épistémologique • Perception d’un écart entre les exigences de la formation et la réalité de la pratique • Crainte de l’évaluation (on veut éviter de donner des « munitions » au superviseur) • La démarche ne correspond pas au style d’apprentissage de tous les étudiants • Le manque de confiance pour s’engager dans une démarche d’autocritique • Réflexion ou écriture réflexive? Influence du rapport à l ’écriture

7. Démarches réflexives et formation… quelques obstacles ou limites observées • Le niveau de réflexion est généralement peu élevé et les savoirs théoriques ne sont pas réinvestis dans la réflexion • Les compétences réflexives sont déficientes • Les étudiants n’ont pas acquis le langage et le vocabulaire leur permettant de nommer la pratique • Le répertoire d’action n’est pas suffisamment développé pour permettre d’envisager des alternatives

8. Autres considérations • Y a-t-il, au sein de l’équipe de formateurs, une conception partagée de la réflexion (ses finalités, ses objets, les processus qu’elle implique)? • Quelle attention porte-t-on a priori au développement des compétences réflexives? • Réflexion obligatoire, réflexion évaluée: quel impact sur l’engagement de l’étudiant dans les démarches réflexives?