Eine Fremdsprache als Arbeitssprache gebrauchen: Bili und DFU

1. Eine Fremdsprache als Arbeitssprache gebrauchen: Bili und DFU Kapitel 8 Modelle von Bili und DFU

2. Wildhage/Otten: Praxis des bilingualen Unterrichts: Mehrwert von CLIL • Es ist wichtig zu verstehen, dass die Schüler vom Lernen der Fremdsprache zum Lernen in der Fremdsprache übergehen. • Dies macht die Entwicklung besonderer Register der Fremdsprache erforderlich. Nicht die Alltagssprache wird gefördert, sondern die Fähigkeit mit Hilfe der Fremdsprache mit den komplexen kognitiven Prozessen des Analysierens, Synthetisierens und Bewertens umgehen zu können.

3. Wildhage/Otten: Praxis des bilingualen Unterrichts: Mehrwert von CLIL • Dies führt zu einer neuen Form des Umgangs mit Fehlern. • Die Lerner werden im Hinblick auf ihre Leistungen im Sachfach bewertet. Dies führt zu einer höheren Motivation • Die Schüler entwickeln einen höheren Grad an Sprachbewusstheit. • Die Bedeutung des Zusammenspiels von Mutter- und Fremdsprache bei der Konzeptentwicklung kann nicht überschätzt werden

4. Wildhage/Otten: Praxis des bilingualen Unterrichts: Mehrwert von CLIL • Themen und Inhalte sollten den Sachfachcurricula in der Muttersprache entsprechen, sich aber in stärkerem Maße auf die Länder beziehen, in welchen die CLIL-Sprache gesprochen wird. • Auf diese Weise ist CLIl relevant für das interkulturelle Lernen • Die verschiedenen Sachfächer definieren unterschiedliche Wege für das interkulturelle Lernen

5. Wildhage/Otten: Praxis des bilingualen Unterrichts: Elemente einer integrativen Methode • Eine integrative Methode kann nicht einfach die Addition einer fremdsprachlichen und einer fachlichen Methode sein. • Sie macht ein eigenes typisches Profil erforderlich, das gegliedert ist in einen fachspezifischen und einen holistischen Teil. Die Integration beider Teile muss im Mittelpunkt einer integrierten Methode stehen. • Inhaltslernen ist immer auch Sprachlernen, Sprachlernen ist immer auch Inhaltslernen

6. Wildhage/Otten: Praxis des bilingualen Unterrichts: Die sechs Thesen • Integration von Sprache und Inhalt bedeutet für das bilinguale Sachfach die Verwendung der Fremdsprache als Arbeitssprache. Ausgangspunkt didaktischer Planung ist die Fachdidaktik des Sachfachs: fremdsprachendidaktische Konzepte und Methoden unterstützen die fachspezifischen Lehr- und Lernprozesse. • Integration von Inhalt und Sprache bedeutet eine gezielte Erschließung der zusätzlichen Möglichkeiten des interkulturellen Lernens und der Verwendung von Mutter- und Fremdsprache als Arbeitssprachen.

7. Wildhage/Otten: Praxis des bilingualen Unterrichts: Die sechs Thesen (3) Die Integration von Inhalt und Sprache im Sachfach erfordert, dass die Formen des Lehrens und Lernens sich am derzeitigen Wissensstand über institutionellen Spracherwerb orientieren. (4) Integration von Inhalt und Sprache im bilingualen Sachfachunterricht zur Optimierung der sachfachlichen Lehr- und Lernprozesse bedeutet die systematische und gezielte Unterstützung der sprachlichen Komponenten in komplexen Lernsituationen.

8. Wildhage/Otten: Praxis des bilingualen Unterrichts: Die sechs Thesen (5) Integration von Sprache und Inhalt im bilingualen Sachfach bedeutet Orientierung an einem Konzept funktionaler Mehrsprachigkeit. (6) Integration von Inhalt und Sprache bedeutet für die fächerverbindende Koordination von Fremdsprachen- und bilingualem Sachfachunterricht eine gezielte arbeitsteilige Erschließung und Nutzung von Synergieeffekten und eine entschiedene Akzentuierung des jeweiligen Profils von Sachfach- und Fremdsprachenunterricht.

9. Wildhage/Otten: Praxis des bilingualen Unterrichts: Unterstützung des fachlichen Lernens • Der bilinguale Sachfachunterricht unterstützt systematisch das interkulturelle Lernen • Der bilinguale Sachfachunterricht unterstützt systematisch den fachlichen Diskurs bezogen auf Fähigkeiten und Fertigkeiten der Textrezeption und Textproduktion. • Der bilinguale Sachfachunterricht unterstützt systematisch die CALP-Komponente der fachspezifischen Methodenkompetenz. • Der bilinguale Sachfachunterricht unterstützt systematisch das fachspezifische Lexikon.

10. Wildhage/Otten: Praxis des bilingualen Unterrichts: Unterstützung des fachlichen Lernens • Der bilinguale Sachfachunterricht unterstützt systematisch kognitive Operationen und Diskursfunktionen. • Der bilinguale Sachfachunterricht unterstützt systematisch die funktionale jeweils fach- und aufgabenspezifische Verwendung von Muttersprache und Fremdsprache.

11. Wildhage/Otten: Praxis des bilingualen Unterrichts: Unterstützungssysteme • Text und visuelle Materialien verbinden: bildliche Darstellungen, Schaubilder, Diagramme • Muttersprachliche und fremdsprachliche Texte und Materialien kombinieren, die sich gegenseitig ergänzen. • Hilfen bedenken nach ihrer Funktion in der pre-/while-/ post-Phase des Erarbeitungsprozesses. • Unterstützung nicht nur für Textrezeption sondern auch für Textproduktion. • Nicht nur Wortgleichungen und Wortlisten verwenden; auch die Diskursebene unterstützen.

12. Wildhage/Otten: Praxis des bilingualen Unterrichts: Unterstützungssysteme • Kognitive Operationen trainieren und bewusst machen: z.B. Inferieren, Elaborieren etc. • Den Lernprozess unterstützen durch bewährte Text/Satzbaukästen und Rekonstruktionsaufgaben: Wort-/ Satz-/ Textsalat, Cloze. • Klassiker des Testbetriebs – multiple-choice, true-false – als sprachliche und fachliche Hilfen einsetzen.

13. Jansen O‘Dwyer: Bilinguale Didaktik: Typische Merkmale • Verständlicher (comprehensible) L2 Input • Redundanz • Code-Switching • Umgang mit sprachlichen Fehlern • Prüfungen, Lernkontrollen

14. Jansen O‘Dwyer: Bilinguale Didaktik: Verständlicher L2 Input • Texte sollen auf höherem Niveau sein als der gegenwärtige L2-Stand der Klasse. Plädoyer für schwierige Texte • Im bilingualem Unterricht wird sehr stark auf passivem Verständnis aufgebaut • Der zweisprachige Input sollte zweisprachig aber nicht doppelt sein • Filtereffekt: Die Fremdsprache fungiert beim Verstehen als Filter: damit wird Überfrachtung mit Detailwissen verhindert. Übrig bleibt core knowledge.

15. Jansen O‘Dwyer: Bilinguale Didaktik: Verständlicher L2 Input: Didaktisierungsschritte • Texte abschnittsweise erarbeiten • Texte kürzen • Visuelle Hilfestellungen geben • Vereinfachen • Vorentlasten • Glossare anbieten • Details ausblenden

16. Jansen O‘Dwyer: Bilinguale Didaktik:Redundanz • Redundanz als wichtiges Prinzip des zweisprachigen Sachfachunterrichts. • Redundanz ist nicht nur Wiederholung, sondern kann auch durch Variation, Wechsel der Aspekte, unterschiedliche Sichtweisen, Weiterführung des Themas, andere Fokussierungen oder durch geeignete Aktivitäts- bzw. Interaktionsformen hergestellt werden. • Ein Thema wird mit verschiedenen Ansätzen in der L1 und der L2 erarbeitet, so dass die Lernenden die neuen Informationen sprach- und textübergreifend erfassen und miteinander besprechen und diskutieren können

17. Jansen O‘Dwyer: Bilinguale Didaktik:Redundanz Verschiedene Aktivitäten und Übungen mit Redundanz: Ausgangspunkt Partner- oder Kleingruppenarbeit: • Zuordnungen: Ähnliche Ausdrücke, Umschreibungen, Bild, Zeichnung, Grafik. • Fragen zum Text: Multiple Choice, ja/nein, true/false. • Aktivitäten: Assoziogramme, Mind Maps, Textverwürfelungen bearbeiten, Textabschnitten Titel geben, Abschnitte in Sätze zusammenfassen, eigene Tabellen anlegen.

18. Jansen O‘Dwyer: Bilinguale Didaktik:Redundanz • Zusammenfassung verschiedener Texte in einem Haupttext. • Erstellung von Dokumentationen aus verschiedenen Texten, • Wiederholte Sprech- und Diskussionsanlässe zum gleichen Thema.

19. Jansen O‘Dwyer: Code-Switching • Beim Code-Switching wechselt die gesamte Kommunikation in die andere Sprache • Es ist ein gutes Instrument für die Weiterführung und Vertiefung neuer Konzepte. • Es hat auch soziale Funktionen: als Eliciting Instrument ermöglicht es dem Lehrer, auch schwächere und schüchterne Schüler zur Teilnahme am Unterrichtsdialog zu ermuntern.

20. Jansen O‘Dwyer: Regeln für Code-Switching Schüler dürfen immer, wenn sie um Erlaubnis fragen, für ein Wort oder einen Ausdruck die Sprache wechseln, wenn sie das Wort nicht wissen oder umschreiben können. Es muss auch Exkurse in die Muttersprache geben, wenn die Klärung auf der Sachebene sonst unmöglich wäre oder der Zeitaufwand in keinem Verhältnis zum Ergebnis steht. Jeder schülerorientierte Unterricht wird auch Schülerfragen nach aktuellen Problemen hervorbringen, deren kurze Beantwortung in der Muttersprache mehr Sinn macht.

21. Jansen O‘Dwyer: Beweggründe für Code-Switching durch den Lehrer • Zum Herstellen von persönlichen Beziehungen zu den Lernenden, von guter Klassenzimmer-atmosphäre, zur Stressreduktion bei den Lernenden. • Um den flüssigen Ablauf der Lektion zu erhalten. • Um absolute Klarheit herzustellen • Zur Organisation der Lektion/der Sequenzen.

22. Jansen O‘Dwyer: Umgang mit sprachlichen Fehlern 1. Rückfragen zur Klärung (request for repair, clarification request) 2. Repetition mit steigender Betonung 3. Echokorrektur/Korrekturfeedback 4. Explizite Korrektur/Korrektureinwurf oft zusammen mit codeswitching

23. Jansen O‘Dwyer: Umgang mit sprachlichen Fehlern Bei der schriftlichen Korrektur im Bili Unterricht wird gemeinhin zwischen drei Arten von Fehlern unterschieden: -   Inhaltliche Fehler (Fehler auf der inhaltlichen Ebene des Sachfachs, nicht unbedingt sprachlich falsch. -   Fachsprachliche Fehler (Verstöße innerhalb der spezifischen Fachsprache (inhabitant statt citizen im Staatsrecht)) -   Allgemeine sprachliche Fehler (Brechen einer Konvention der Unterrichtssprache)

24. Jansen O‘Dwyer: Umgang mit sprachlichen Fehlern Folgende Strategien bei Prüfungen und Tests für den Bili Unterricht: • Das normale L2/L1 Verhältnis des Bili Unterrichts beibehalten • Bekannte Formate verwenden • Auch die anderen typischen methoden Merkmale des Unterrichts verwenden (häufig gebrauchte Medien, eher rezeptives oder eher produktives Arbeiten).

25. Jansen O‘Dwyer: Umgang mit sprachlichen Fehlern • Die Nichtbewertung von sprachlichen Fehlern funktioniert nur so lange, als es möglich ist, die Antworten zu verstehen. • Test- und Prüfungsaufgaben in der L2 klar verständlich machen und lösbar gestalten: Prüfungen sollen mit ähnlichen Aktivitäten und Aufgaben wie im Unterricht die gleichen Inhalte wie im Unterricht testen.

26. Jansen O‘Dwyer: Umgang mit sprachlichen Fehlern • No punishing tests sind Testaufgaben, die die Schüler verstehen und lesen können: • True-false, Multiple choice, Aufgaben zum Ankreuzen von bestimmten Ausdrücken, Stichwörter, Bilder, Skizzen, Diagramme in die richtige Reihenfolge bringen, Lückentexte, Textstellen markieren, Skizzen, Diagramme beschriften, fachliche Handlungen ohne Sprachproduktion, einzelnen Textabschnitten passende Titel geben, Textarbeit.

27. Bonnet: Naturwissenschaftlicher Unterricht in der Fremdsprache Aufteilung der fachlichen Kompetenz in vier Dimensionen: • Konzeptuelle Dimension (zentrale Begriffe der Lerntheorie) • Formale Dimension (Formalismen, Regeln, Gebrauchswissen) • Praktische Dimension (Methoden, Umgang mit Geräten) • Reflexive Dimension (a) Erkenntniswege und Methoden der Naturwissenschaft, (b) Einstellung zur Naturwissenschaft

28. Leisen: Methodenhandbuch Deutschsprachiger Fachunterricht • Ausgangspunkt ist die Unterscheidung zwischen Deutsch als Fremdsprache und DFU. Die umgekehrte Pyramide • Die aktive Auseinandersetzung mit fachlichen Inhalten geht einher mit Neu- und Umdeutungen und mit einer veränderten Wahrnehmung. Inhalte geben erst Sinn, wenn sie in eine neue, erweiterte Sprache eingebettet sind.

29. Leisen: Methodenhandbuch Deutschsprachiger Fachunterricht • In den DFU drängt eine Sprachbreite, die in der Regel vom DaF-Unterricht noch nicht bereit gestellt wird. • Die sachbedingte große Sprachbreite im Anfangsunterricht muss didaktisch von Anfang an und vom Grundsatz her mit berücksichtigt werden. • Die Sprachhürden müssen mit Methoden der Spracharbeit angegangen werden. • Es gibt Hinweise aus der Lernforschung, dass das Sprachlernen kein linearer sondern ein komplexer selbstorganisierter Prozess ist. Folglich gibt es verschiedene Wege der Sprachentwicklung und des Sprachlernens.

30. Leisen: Methodenhandbuch Deutschsprachiger Fachunterricht • Der Schüler ist nicht der passiv Aufnehmende sonder der aktiv Gestaltende • Der Lehrer ist nicht der vormachende Besserwisser sondern Lernbegleiter • Die Schule ist nicht die uniforme Lehranstalt, sondern der Raum für vielfältige Lehr-Lern-Aktivitäten derjenigen, die am Schulleben teilnehmen.

31. Do Coyle: The 4Cs Framework • The 4Cs framework is an organisation guide for CLIL • It is built on the premise that quality CLIL is dependent on understanding and adapting approaches which will not be found solely in the traditional repertoires of either language or subject teachers.

32. Do Coyle: The 4Cs Framework • The Framework proposes that practitioners might explore the interrelationship between content (subject matter), communication (language), cognition (thinking and learning) and culture (awareness of self and ‘otherness’). • The 4Cs Framework takes account of integrating learning (content and cognition) and language learning (communication and cultures) which needs to be transformed into praxis.

33. Do Coyle: Why don‘t our students talk? • What do we mean by communication in our CLIL classrooms? • How many different types of communication are needed to enable effective CLIL to take place? • How can/do we teach different types of communication? • What is the relationship between task types and communication?

34. Do Coyle: Why don‘t our students talk? How do our lessons need to change/develop to encourage different types of communication? As content teachers does understanding how languages are taught in our school help or hinder our approach to CLIL? As language teachers does knowing how subjects are taught in our school help or hinder our approach to CLIL?

35. Teacher cooperation • Sharing lesson plans and evaluation • Presenting edited filmed clips of lessons with a focus on developing specific communication skills to share and discuss • Sharing materials linked with specific task types • Problem shooting and celebrating success

36. Do Coyle: A language tool for the CLIL classroom Language of learning is the language needed for learners to access basic concepts and skills relating to the subject theme or topic. Unlike in language classrooms, it is not dependent on a traditional chronology of grammatical difficulty of the language used but is determined by the other Cs (content, cognition and culture).

37. Do Coyle: A language tool for the CLIL classroom Language for learning identifies the kind of language which all learners need to operate in a foreign language environment where learners will need to support in learning how to learn effectively. Unless learners can understand and use language which enables them to learn, to support each other and to be supported, quality learning will not take place.

38. Do Coyle: A language tool for the CLIL classroom Language through learning assumes that learning does not take place without active involvement of language and thinking. In CLIL, learners need language to assist their thinking and they need to develop higher order thinking skills to assist their learning (including language learning).

39. Do Coyle: Monitoring the classroom • Are the teaching objectives clear? • Are the learning outcomes realistic? • Have the 4Cs been covered appropriately? Where is the evidence? • Does this lesson connect sequentially? • Have the 3As been applied? Where is the evidence?

40. Do Coyle: Monitoring the classroom • Are the materials suitable? Have the learners been consulted? • Is there variety/differentiation in the tasks? • What evidence is there of scaffolding? • Bains linguistique versus ‘Me Tarzan You Jane’ • Is students’ learning assessed effectively? How?

41. Do Coyle: Cummins‘ matrix Research has shown that cognitively undemanding work, such as copying or repetition, especially when there is little or no context to support it, does not enhance language learning…By actively involving pupils in intellectually demanding work, the teacher is creating a genuine need for learners to acquire the appropriate language. (Smith and Paterson 1998:1)

42. Do Coyle: Die CLIL matrix High cognitive demands 3 4 Low linguistic High linguistic demands demands 2 1 Low cognitive demands

43. Bilingualer Unterricht und Lernerautonomie • Der bilinguale Unterricht stellt eine Lernumgebung bereit, die für die Förderung von Lernerautonomie besser geeignet ist als andere methodische Ansätze. • Die Lerninhalte der meisten Sachfächer sind Realia, d.h. Inhalte der realen Welt, die für die Lernenden realer sind als die oft pseudo-realen Inhalte des Fremdsprachenunterrichts. • Die Entwicklung der Fähigkeit, inhaltliche Lernziele zu definieren, hilft dem Lerner auch dabei, sprachliche Lernziele zu definieren.

44. Bilingualer Unterricht und Lernerautonomie • Das Sachfach erleichtert die Entwicklung von Fähigkeiten des Experimentierens und Forschens, die auch für das Sprachlernen wichtig sind. • Die Sachfächer geben der Gruppenarbeit Authentizität: in gewisser Weise erzwingen sie Gruppenarbeit im Klassenzimmer. • Lern- und Arbeitstechniken spielen beim Sachfach- und Sprachlernen eine wichtige Rolle. Ihr Erwerb über das Sachfach stärkt die Autonomie des Lerners auch beim Spracherwerb.