Ideas previas

1. Ideas previas

2. EL PROBLEMA DE LOS “ERRORES CONCEPTUALES” • Importancia de este tema - Los alumnos y las alumnas llegan al aula con una serie de concepciones alternativas acerca de los objetos y los acontecimientos naturales, concepciones que manifiestan una gran consistencia y tenacidad. Estas concepciones en muchas ocasiones están en contradicción con los significados científicos consensuados • - Muchos investigadores dan un énfasis especial a la consecución del aprendizaje significativo (en fuerte contraste con el aprendizaje memorístico que supone la repetición mecánica), que es considerado como un adelanto estimable en el terreno de los errores conceptuales. Wandersee, Mintzes y Novak (1994) Profesor Novak en la Universidad de Cornell (USA)

3. Constructivismo. Ideas previas y cambio conceptual. Eje rector en la Enseñanza de la Biología Dra. Dulce María López Valentín México, D.F., a 2 de agosto de 2008. ideasprevias.cinstrum.unam.mx:2048 Modificado por ArantzazuGuruceaga

4. ¿Cómo sacar a la luz las ideas previas? • Análisis proposicional. • Mapas conceptuales • Carteles • Lluvia de ideas • Cuestionarios, etc.

5. Propuesta de trabajo • ¿Cuáles son las ideas previas que identificas en tu proceso de aprendizaje, o que hasta ahora has identificado en tus estudiantes?

6. Modelo ser vivo • Dominio del modelo animal, y dentro de éste dominio de los grandes mamíferos. • Problemas para identificar todos los reinos. • Las semillas no son seres vivos

7. Ideas previas de los estudiantes de Biología reportadas en la literatura (Perales y Cañal de León, 2000). • ALIMENTACIÓN, SALUD y CONSUMO Los alimentos energéticos (leche, carne,…) son ricos en proteínas. Confunden los conceptos de alimentación y nutrición. Concepción equivocada de dieta equilibrada

8. NUTRICIÓN HUMANA El estómago es el órgano central de la digestión. El corazón limpia y purifica la sangre. No todos los órganos del cuerpo necesitan nutrientes y oxígeno El proceso químico de la digestión queda oculto. No se relaciona la alimentación, respiración y circulación de la sangre con procesos celulares, y en concreto con la respiración celular.

9. NUTRICIÓN DE LAS PLANTAS Las plantas se alimentan del agua y suelo. La fotosíntesis es la respiración de los vegetales. Las plantas realizan la fotosíntesis de día y respiran por la noche.

10. REPRODUCCIÓN DE LOS SERES VIVOS Los invertebrados no tienen reproducción sexual. No reconocen la presencia de un embrión en las semillas, ya que las plantas tampoco tendrían reproducción sexual Ningún animal tiene reproducción asexual

11. FUNCIONES DE RELACIÓN El cerebro, único órgano del sistema nervioso. Los invertebrados o los animales que no tienen determinados comportamientos (como las personas) carecen de sistema nervioso

12. TEORÍA CELULAR No todos los órganos están formados por células. La respiración es un proceso pulmonar (las células no respiran)

13. HERENCIA Las células de un organismo llevan distinta información hereditaria. Los cromosomas sexuales se encuentran exclusivamente en los gametos

14. EVOLUCIÓN Los seres vivos mutan para adaptarse al medio. Ideas similares a las de Lamarck sobre la evolución

15. ECOLOGÍA Concepciones alternativas sobre el ciclo de la materia o sobre las relaciones entre organismo y el medio abiótico. Ideas antropocéntricas de especie y población

16. obstáculos • Niveles macro-meso-micro y nano de las interpretaciones de los hechos biológicos. • Interpretar estructuras y procesos celulares con referentes macroscópicos.

17. ¿Dónde puedo buscar información? • American Biology Teacher • Journal of Biological Education • Journal of Research in Science Teaching • Enseñanza de las Ciencias • Aster • International Journal of Science Education • Journal of Science Education • Studies in Science Education • Science Education • Science and Education • Cambridge Journal of Education • The Canadian Journal of Higher Education • Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy • Research in Science and Technological Education • Journal of Science Teacher Education • Research in Science Education

18. Referencias • http://ideasprevias.cinstrum.unam.mx:2048/preconceptos.htm • Piaget, J. (1981) La toma de Conciencia. España: Ediciones Morata • Inhelder, B. y Piaget, J. (1972). De la lógica del Niño a la lógica del adolescente. Buenos Aires, Argentina: Editorial Paidós. • Driver, R. & Easley, J. (1978). Pupils and paradigms: a review of literaturerelatedto concept development in adolescentsciencestudents. Studies in ScienceEducation, 5, 61 - 84. • Viennot, L. (1979). Spontaneousreasoning in elementarydynamics. EuropeanJournal of ScienceEducation1, 205-222 • McDermott, L. (1984). Researchon conceptual understanding in mechanics. PhysicsToday (July), 24-32. • PFUNDT, H. y DUIT, R. (1993). Bibliography: Students’ alternative frameworks and science education (state June 1993). Germany: INP at the University of Kiel. • PFUNDT, H. y DUIT, R. (1998). Bibliography: Students’ alternative frameworks and science education (state August 1998). Germany: INP at the University of Kiel. • DUIT, R. (2004). Bibliography: Students’ and teachers’ conceptions and science education (STCSE). Kiel: Germany: Leibniz-Institute for Science Education (IPN). (http://www.ipn.uni-kiel.de/aktuell/stcse/stcse.html). • Wandersee, J., Mintzes, J. & Novak, J. (1994). Research in alternativeconceptions in science. En D. Gabel (Ed.), ResearchHandbookonResearchonScience, Teaching and Learning (pp. 177-210). New York, N.Y.: McMillan Pub.

19. DRIVER, R. (1973). The representations of conceptual frameworks in young adolescents’ science students. Tesis doctoral publicada. University of Illinois. Urbana, Illinois. • Driver, R. & Esley, J. (1987). Pupils and paradigms: a review of literature related to concept development in adolescent science students. Studies in Science Education, 5, 61 - 84. • PINTÓ, R., ALIBERAS, J. y GÓMEZ, R. (1996). Tres enfoques de la investigación sobre concepciones alternativas. Investigación y experiencias didácticas, 14, 2, 221-232. • Tiberghien, A. (1994). Modeling as a basis for analyzing teaching-learning situations. Learning and Instruction 4, 71-87. • Strike, K. & Posner, G. (1985). A conceptual change view of learning and understanding. En L. H. T. Pines & A. L. West (Eds.), Cognitive Structures and Conceptual Change (pp. 211-232). Orlando, Florida: Academic Press. • Kuhn, T. S. (1970). La Estructura de las Revoluciones Científicas. México: Fondo de Cultura Económica. • Lakatos, I. (1970). The Methodology of Scientific Research Programmes: Philosophical Papers, Vol. 1. Cambridge Mass: Cambridge University Press.

20. Nersessian, N. (1989). Conceptual change in science and in science education. Synthese 80, 163 - 183 • Nersessian, N. (1992). How Do Scientist Think? Capturing the dynamics of conceptual change in science. En R. Giere (Ed.), Cognitive Models of Science. Minnesota Studies in the Philosophy of Science. Volume XV. (pp. 3-44) Minnesota E.U.A.: University of Minnesota Press. • Chi M., T. H. (1992). Conceptual Change within and across Ontological Categories: Examples from Learning and Discovery in Science. En R. Giere (Ed.), Cognitive Models of Science. Minnesota Studies in the Philosophy of Science. Volume XV (pp. 129-186). Minnesota, Ma.: University of Minnesota Press. • Driver, R., Squires, A., Rushworth, P. and Wood-Robinson, V. (2000). Dando sentido a la ciencia en la secundaria. Investigaciones sobre las ideas de los niños. SEP. Biblioteca para la actualización del maestro. México: Visor. • Perales, F. y Cañal de León, P. (2000). Didáctica de las Ciencias Experimentales. Teoría y práctica de la Enseñanza de las Ciencias. España:Marfil.