1 / 18

Venekeelne laps eestikeelses koolis: Ja mis siis?

Venekeelne laps eestikeelses koolis: Ja mis siis?. Aaro Toomela kultuuri- ja neuropsühholoogia professor Tallinna Ülikool, Psühholoogia Instituut. Päeva plaan I Uuringu üldine tutvustus: Aaro Toomela II Eesti- ja mitteeestikeelsete võrdlus akadeemilises edukuses: Kristina Seepter

cassie
Download Presentation

Venekeelne laps eestikeelses koolis: Ja mis siis?

An Image/Link below is provided (as is) to download presentation Download Policy: Content on the Website is provided to you AS IS for your information and personal use and may not be sold / licensed / shared on other websites without getting consent from its author. Content is provided to you AS IS for your information and personal use only. Download presentation by click this link. While downloading, if for some reason you are not able to download a presentation, the publisher may have deleted the file from their server. During download, if you can't get a presentation, the file might be deleted by the publisher.

E N D

Presentation Transcript

  1. Venekeelne laps eestikeelses koolis: Ja mis siis? Aaro Toomela kultuuri- ja neuropsühholoogia professor Tallinna Ülikool, Psühholoogia Instituut

  2. Päeva plaan I Uuringu üldine tutvustus: Aaro Toomela II Eesti- ja mitteeestikeelsete võrdlus akadeemilises edukuses: Kristina Seepter III Eesti keele oskus sega- ja keelekümblus-klassides, seotud tegurid: Valdar Tammik MEELDIV PAUS IV Veel keelekümblusest: Margit Tago V Sotsiaalsed suhted klassis: Grete Arro VI Subjektiivne heaolu: Aivar Ots Kellaajad? Umbes (ettekande pikkus) – täpselt (algus, paus, lõpp)

  3. Kas peaks asja uurima? * Pole vaja, sest praktikutena teame niigi? ... Ei tea, sest vajalik teadmine leitakse mitte olulise asja või nähtusega kokku puutudes vaid seda ”kokkupuudet” eriliselt kujundades – s.t. metoodiliselt uurides – ja uurimistulemusi metoodiliselt tõlgendades. * Pole vaja, piisab teiste maade kogemustest?... Ei piisa, sest põhimõtteliselt võivad meil olla teistsugused lapsed, nende vanemad, õpetajad. * Pole vaja, sest .... ?... Ikka peab uurima ... ?

  4. Milline peaks uuring olema? * Oleneb, mida tahame teada saada ... Tahame teada, kuidas mitte-eestikeelsetel lastel eestikeelses koolis läheb * ... Ja miks me seda tahame teada saada ... Olukorra kirjeldamiseks ja vajadusel parandamist vajavate asjade ülesleidmiseks  Uuring peab olema 1. Arengut kirjeldav – longituudne 2. Esinduslik – kaasates erinevaid lapsi, koole... 3. Haarama kõiki olulisemaid arengusse puutuvaid tegureid

  5. 2 teineteist täiendavat asjassepuutuvat uuringut Eesti põhikooli efektiivsuse uuring: * Kestus: 2006-2009 * Uuritavad: esinduslik valim koole (29): suured-väikesed, linnas-maal, erinevad õpetamisfilosoofiad jne; Kõik osalema nõustunud 3. klassi õpilased (N=790), õpetajad, vanemad, koolikeskkond * Arengulisus: longituuduuring, samad lapsed 3., 4. ja 5. klassis * Uurimismeetod: mitmekülgne (vt. hiljem) * Andmete interpreteerimine: isikukeskne (vt ..)

  6. Muukeelne laps Eesti koolis: * Kestus: 2009-2011 + 2012-2014 * Uuritavad: 9 vene- ja 10 eestikeelset kooli, kus rohkem muukeelseid lapsi; Kõik osalema nõustunud 3. klassi õpilased (N=939), õpetajad, vanemad, koolikeskkond * Arengulisus: longituuduuring, samad lapsed 3., 4., 5., 6. (ja 7.) klassis * Uurimismeetod: mitmekülgne (vt. hiljem) * Andmete interpreteerimine: isikukeskne (vt ..)

  7. Uurimismeetodi(te)st * Teooriast: Areng toimub inimese ja tema keskkonna vastasmõjus  uurima peab inimest, keskkonda ja nende suhet * Meie uurisime: - akadeemiline edukus - tunnetusprotsessid (mälu, taju, mõtlemine, emotsioonid, motivatsioon, planeerimine) - tervikuomadused (isiksus, väärtused, hoiakud) - õpetaja (meetodid, hoiakud, teadmised) - vanemad (kodukeskkond, hoiakud, väärtused) - indiviid-keskkond suhe (heaolu, sotsiaalsed suhted, areng erinevates õpikeskkondades)

  8. Andmete interpreteerimisest * Levinud viis: grupitasemel analüüsid (gruppide keskmised, korrelatsioonid, kovariatsioonid). Pole päris selge, mida selliste andmete interpreteerimisega teada saab. Kuidas nii? * Mehed on intelligentsemad kui naised? Nt. Jackson & Rushton, 2006: 102 516 noort vanuses 17-18a; SAT test (keskmine=500; SD=100). SAT-Matemaatika: ♂ = 499; ♀ = 457 SAT-Verbaalne: ♂ = 434; ♀ = 425

  9.  Selge pilt, ♂ > ♀?  Selge pilt, enamasti ♂ = ♀! (Joonisel SAT ümber arvutatud IQ punktideks)

  10.  Tegelikult mitte ♂ ~ ♀ erinevus üldse vaid ♂ üleesindatus äärmuslikult kõrge soorituse tasemega grupis – need ♂ on erandlikud kõigi teiste suhtes: N = 1 173 350 + 440 369 (J. Wai et al. / Intelligence 38 (2010) 412–423):

  11.  Probleem on samasugune suvaliste grupitasemel analüüsidega (nt. gruppide keskmiste erinevuste analüüs on olemuselt sama, mis kovariatsioon-korrelatsioon) * Mida saab sellistest analüüsidest järeldada? Tõenäosusi sündmuste koosesinemise kohta – mis on suurepärane rakenduslike otsuste tegemiseks, kui asjast aru ei saa; arusaamiseks on need meetodid kõlbmatud * Asemele on vaja isikukeskseid analüüsi meetodeid, mille puhul saab öelda täpselt, kelle kohta mingi väide kehtib

  12.  Nt Traumaatilise ajukahjustusega inimesed, lühimälu keskmiselt langenud või ”muutuseta” A. Toomela, T. Tomberg, A. Orasson, A. Tikk, M. Nõmm, Brain and Cognition 39, 187–201 (1999)

  13. Tegelikult ”muutuseta” (mittesõnade meenutamine) testi soorituses TBI grupis 3 rühma: langenud, muutuseta, tõusnud: A. Toomela, T. Tomberg, A. Orasson, A. Tikk, M. Nõmm, Brain and Cognition 39, 187–201 (1999)

  14. Saame samad andmed panna tabelisse: Mälutesti tulemus Madal (0-1) Keskmine Kõrge (6+) Terve 6 (11%) 50 1 (2%) TBI 7 (22%) 17 8 (25%) Terve-kõrge “konfiguratsiooni” esineb statistiliselt oluliselt harvemini kui juhuslikult (p < 0.19) ja TBI-kõrge konfiguratsiooni esineb oluliselt sagemini kui juhuslikult (p < 0.016). Grupitasemel analüüsidest ei saaks midagi sellist teada.

  15. Mõned näited senistest tulemustest Uuringute tulemused jaotusid kolmele tasemele – riiklik-hariduspoliitiline, vastused HTM esitatud küsimustele ja detailsed analüüsid, mis on kasutatavad õpetajakoolituses, kooli igapäevase toimimise parandamises jm. Kõige üldisema taseme järeldused: (1) Õppekava peaks muutma jõukohaseks ? Meie kasutatud õppekava alusel koostatud akadeemiliste testide sooritamisel peaaegu mitte keegi ei saavutanud õppekava ootustele vastavat maksimumtulemust, paljudel <50%

  16. (2) Õpetajate täiendkoolituse peaks osaliselt tsentraliseerima; otstarbekas võib olla õpetajate teadmiste ja oskuste sisuline kontrollimine ? Tihti pole õpetajate teadmised, kasvatusstiilid ja õpetamistegevused nii efektiivsed kui nad võiksid olla. ? Õpetajad ei valda muukeelsete laste arengut toetavaid õpetamise meetodeid. ? Venekeelsete koolide õpetajad osutusid 3.-5. klassis nt. matemaatika õpetamises edukamaks kui eestikeelsete koolide õpetajad

  17. (3) Muukeelseid õpilasi puudutavad hariduspoliitilised otsused peaksid eristama laste tüüpe ? Õpilased on erinevad ja seda peaks olema ka nende probleemide lahendamise viisid: õpilasi on võimalik vastavalt nende omadustele ning arengukeskkonna eripäradele eristada tüüpideks. (4) Rahvustevahelist integratsiooni takistab pigem eestlaste kui mitteeestlaste suhtumine ? eesti õpilasi, eriti vaimselt vähem võimekaid, iseloomustab negatiivne suhtumine venelastesse. Venelased suhtuvad eestlastesse (väga!) hästi.

  18. Ja nüüd konkreetsemate küsimuste ja vastuste juurde ....

More Related