PROPOSTA CURRICULAR – CBC – CADERNO 3 – ANOS INICIAIS – ENSINO FUNDAMENTAL

1. PROPOSTA CURRICULAR – CBC – CADERNO 3 – ANOS INICIAIS – ENSINO FUNDAMENTAL PREPARANDO A ESCOLA E A SALA DE AULA PROFa. Selma M. S. Pereira

2. apresentação • A abordagem neste Caderno ampliará o foco explorado no Caderno 2, voltados para: - O estabelecimento de um conjunto de procedimentos que poderão contribuir para a organização das práticas pedagógicas em torno da alfabetização e do letramento dos alunos desse Ciclo.

3. 1. O perfil de professores e outros profissionais do Ciclo da alfabetização: critérios para sua seleção e sua formação continuada • “O professor alfabetizador é o profissional que atua no contexto de um projeto pedagógico, um programa curricular, uma área de conhecimento e um ciclo específico do nível fundamental de ensino.” • Os indicadores de êxito de seu trabalho pressupõem: • A consolidação do ensino e da aprendizagem da língua escrita;

4. (ii) A efetivação de uma prática diversificada, flexível e sensível às características culturais, sociais e de aprendizagem dos alunos dos 03 anos do CA. • O professor alfabetizador tem uma identidade própria e precisa ser reconhecido pela importância de seu trabalho: • Os saberes sistematizados na área de conhecimento, que dependem de formação profissional em disciplinas e dimensões pedagógicas pertinentes ao ensino-aprendizagem da língua escrita, bem como de formação contínua engajada em programas e projetos curriculares;

5. b) Os saberes práticos ou saberes da experiência, que envolvem conhecimentos e habilidades adquiridos pelo professor ao longo do exercício de sua atividade (essa segunda dimensão representa um grande diferencial no perfil de professores alfabetizadores de sucesso, que acumulam um “saber fazer” digno de atenção no processo reflexivo e nas escolhas da escola em função do CA); II. O conteúdo de alfabetização é tão elaborado e complexo quanto os demais conteúdos trabalhados em outros ciclos e níveis de ensino:

6. O professor alfabetizador precisa conhecer: • Quais são os pressupostos e as implicações político-pedagógicas dos processos de alfabetização e letramento; • Quem são os alunos, quais são suas capacidades e como eles valorizam e compreendem a escrita e a própria escolarização (aspectos sócio-culturais, cognitivos, atitudinais); • Quais são os conteúdos e conhecimentos linguísticos que devem ser enfatizados no Ciclo;

7. d) Quais são as possibilidades metodológicas mais pertinentes aos objetivos do ensino (a didática da alfabetização); e) Quais são os instrumentos de avaliação mais adequados ao processo (diagnósticos e intervenções).

8. III. O profissional que atua no CA deve possuir competência e sensibilidade para o trabalho com alunos na faixa etária de 6 a 8 anos: - Essa faixa etária define um momento psicológico e cultural da infância (as brincadeiras vivenciadas, a atividade física em expansão, as modalidades de linguagem utilizadas, as possibilidades de relacionamentos sócio-afetivos e de compreensão de regras); Obs.: A inclusão de crianças de 6 anos no CA, a sensibilidade exigida se amplia, tendo em vista as implicações pedagógicas dessa reorganização: não se trata de antecipar todas as demandas anteriormente dirigidas a uma criança de 7 anos e projetá-las no perfil da criança de 6 anos que é introduzida no EF.

9. Acrescente-se que, para alunos de classes populares, esse nível representa o início efetivo de sua inserção em uma cultura escolar: precisam entender as rotinas, as normas, os rituais escolares. Precisam também saber lidar com os instrumentos utilizados na escola (livros, cadernos, lápis e outros) e com a organização de tempos e espaços dessa instituição. IV. O professor alfabetizador evidencia abertura para o trabalho em contextos de diversidade e de diferenças: - É importante que o professor alfabetizador saiba criar um ambiente de parceria, de troca e de intervenção na sala de aula, de modo a favorecer que cada aluno avance em relação ao ponto em que se encontra.

10. - Precisa compreender, que, por mais que se tente o reagrupamento de alunos das turmas de alfabetização durante o ano letivo ou ao longo do CA, buscando sua homogeneidade, sempre haverá diferenças entre eles (aqueles que são mais informados e estão mais avançados e aqueles que estão menos avançados no conhecimento escolarizado. Outras ainda mais desafiadoras: inclusão de crianças com necessidades especiais).

11. V. O professor alfabetizador desenvolve expectativas de sucesso e estimula a auto-estima dos alunos: • Precisa acreditar nas capacidades de aprendizagem de todos os seus alunos, independentemente de sua origem social, cultural ou de outras diferenças apontadas no tópico anterior; • Dependendo de como o professor se manifesta ao avaliar os alunos, estes podem acreditar que não são capazes; • A motivação para estudar e a disponibilidade para aprender são resultantes da valorização que o aluno recebe quando está aprendendo a ler e a escrever (expectativas afirmativas em relação a suas possibilidades e da auto-estima positiva que poderá se consolidar nesse processo).

12. VI. O profissional da alfabetização desenvolve a perspectiva do trabalho coletivo e compartilhado: • Contribui para maior consistência de seu desempenho em sala de aula, propiciando reflexões sobre experiências, conquistas e frustrações, espelhadas nas práticas e nos sentimentos de seus pares. • O papel do coordenador pedagógico é extremamente importante, por ser esse profissional articulador do Ciclo: • na constituição de grupos de estudo, • na consolidação de processos de mudança e projetos inovadores e, • na estimulação de propostas de formação continuada que envolvam os responsáveis pela alfabetização na escola.

13. VIII. O profissional responsável pela alfabetização participa de processos de formação continuada: • Há uma ampla discussão de princípios teóricos sobre a alfabetização – é uma das bases de sustentação de diversas ações de formação de professores; • No entanto, é preciso enfrentar um aspecto pouco valorizado na discussão da alfabetização, nos últimos anos: o da transposição didática (envolve a apropriação, pelos professores, de concepções ou saberes teóricos que são reelaborados e reconstruídos, em busca de maior consistência co suas crenças e praticas pedagógicas).

14. Ações e processos de formação continuada que ocorrem no espaço institucional e que devem ser previstas no projeto de alfabetização de cada unidade: • Reuniões periódicas para análise de problemas, divulgação de experiências, pesquisa de resultados alcançados pelos professores, revisão do PPE, estudo e discussão de textos de referência, análise e escolha de materiais didáticos, entre outras possibilidades; • Registro permanente (impresso ou em vídeo) de projetos de intervenção, de produções escritas dos alunos, de resultados aferidos nas avaliações internas, ao longo do CA, e de avaliações externas à escola;

15. c) Organização de tempos e espaços para reuniões de formação de pequenos grupos, com ampliação de seus resultados e proposições para o coletivo dos alfabetizadores e para a escola como um todo; d) Previsão de situações em que os professores e outros profissionais iniciantes ou experientes, possam alternar, em algum momento, o papel de quem está dirigindo a aula com o de quem observa a aula de outro, com fins de formação; e) Criação de um clima institucional e solidário de troca de experiências entre professores, no plano mais informal das trocas diárias, em que possam ser discutidos, sem receio, os problemas que cada professor vive, assim como as soluções que encontra ao longo do processo.

16. Dimensão de formação continuada que vai além da própria escola • É o campo do intercâmbio com escolas vizinhas, de uma regional, do município, da Superintendência, das Secretarias e redes como um todo. • Para o encaminhamento dessas modalidades, é importante determinar, no projeto de formação: • Modalidades democráticas de participação de professores em ações de formação fora da escola, demandadas pelo sistema ou pelo coletivo da instituição;

17. b) Definição de temáticas e focos sintonizados com a reflexão e solução de problemas específicos da prática docente (dificuldades na apropriação pedagógica de orientações curriculares e projetos inovadores, dificuldades no ensino da leitura e da escrita, das intervenções no campo ortográfico ou de recursos alternativos para o trabalho junto a crianças com necessidades especiais); c) Formas de avaliação coletiva das experiências e ações da instituição que serão divulgadas fora da escola;

18. d) Retorno, para o conjunto de profissionais, de ações e conhecimentos vivenciados em processos de formação, sob várias formas: • Exposição, em reuniões ou oficinas, de temas, conteúdos e atividades; • Proposição de novos materiais pedagógicos; • Socialização de projetos de trabalho individuais, grupais ou interdisciplinares; • Desdobramento de processos internos multiplicadores da formação vivenciada pelo professor.

19. 2. O planejamento do trabalho em sala de aula e a organização de atividades em torno da alfabetização • Dimensão fundamental do trabalho pedagógico; • Por meio da elaboração do planejamento, de seu desenvolvimento e de sua avaliação que a escola afirma a sua autonomia e o seu saber específico; • Planejamento é também imprescindível por outra razão: o trabalho pedagógico deve ser sempre um trabalho sistemático para que possa ter efeitos (duráveis) sobre o aluno.

20. Como planejar? • Criar condições para o planejamento; • Estabelecer e compartilhar as finalidades ou metas a serem alcançadas; • Definir os meios para alcançar essas metas ou finalidades; • Escolher instrumentos de registro das atividades; • Avaliar o que se planejou e o que se realizou.

21. 3. O lugar da discussão metodológica no conjunto de decisões relacionadas à alfabetização • A discussão sobre aspectos metodológicos da alfabetização cedeu lugar à discussão dos conceitos de alfabetização e letramento, com ênfase no processo de construção do conhecimento pela criança; • Incluem tomadas de posição que vão além da escolha de métodos, envolvendo um conjunto de procedimentos: • A definição de capacidades dos alunos a serem atingidas; • A organização da sala de aula e de um ambiente de letramento;

22. A escolha de materiais, de atividades pedagógicas e de formas de avaliar. • Três questões centrais orientarão a reflexão sobre o tema: • Quais são os princípios presentes nas concepções sobre métodos de alfabetização e o que representam na prática pedagógica? • Quais são os princípios metodológicos valorizados como permanentes e que, portanto, persistem nas práticas atuais? • Quais são os critérios mais relevantes para as tomadas de decisão relativas a métodos de alfabetização?

23. 3.1. os princípios subjacentes aos métodos de alfabetização e seu significado na prática pedagógica • Os métodos voltados para a sistematização da prática alfabetizadora, têm sido organizados em torno de 02 vertentes: • Os métodos sintéticos e, • Os métodos analíticos.

24. Métodos sintéticos • Partem de unidades menores do que as palavras, tais como: • A letra – método da soletração, • O fonema – método fônico e, • As sílabas – método silábico. • Ensina-se a ler e escrever a partir da apresentação de unidades menores, em uma progressão que pretende ir do mais simples para o mais complexo, numa sequência fixa estabelecida pelo professor ou pelo livro didático, privilegiando o processo de decodificação.

25. Estes métodos em seu conjunto, abordam uma dimensão importante e necessária para o aprendizado da escrita: a análise das relações entre fonemas (“sons” ou unidades sonoras) e grafemas (“letras” ou grupos de letras); • A consciência fonológica e os processos de codificação e decodificação são requisitos essenciais à alfabetização; • Para a criança que se inicia nesse processo, o uso da decodificação é mais pertinente e necessário do que um leitor avançado ou fluente que, gradualmente, poderá “abandonar” parte da decodificação na leitura;

26. Algumas questões problemáticas devem ser apontadas na dimensão que é valorizada pelos métodos sintéticos: 1º )Esses métodos não resolvem a complicada relação entre a fala e a escrita (em alguns casos, há uma relação direta entre essas duas modalidades da língua. Em vários outros, a escrita não representa os sons da fala); 2º) Essas abordagens metodológicas descontextualizam a escrita, desconsiderando seus usos e funções sociais.

27. Métodos analíticos • Elegem, como ponto de partida, um todo, ou uma unidade de sentido mais ampla e significativa, que pode aparecer na forma de: • Palavra – palavração, • Frase – sentenciação e, • Texto – global de contos. • Representa uma inversão na concepção de ensino da leitura e da escrita, em relação à abordagem anterior.

28. - A dimensão mais destacada nessa abordagem é a ênfase na compreensão e no sentido, valorizando-se a natureza ideovisual (visualização global) do aprendizado da escrita e da leitura; • As vantagens desses métodos: • Trabalham com uma habilidade muito importante na leitura: o reconhecimento global e mais rápido das palavras; • Estímulo para que as crianças possam ler unidades com sentido mesmo que apenas pelo reconhecimento global desde o início de sua escolarização.

29. Um problema desses métodos é que essas estratégias são muito boas para textos conhecidos, mas podem não ser suficientes quando aparecem palavras completamente novas; • Um outro risco é que as crianças aprendam apenas “de cor”, por processos de memorização elementares e que, sem orientação para a decodificação, não observem que as palavras são compostas de unidades menores como a sílaba, a letra ou sufixos.

30. Uma necessária síntese ou equilíbrio de princípios deve ser registrada: • O reconhecimento global leva a uma maior compreensão do sentido e a uma rapidez e fluência na leitura e na produção da escrita; • Também a decodificação leva à compreensão do princípio de organização do sistema ortográfico da escrita e confere ao aluno a possibilidade de ler e escrever qualquer palavra nova, a partir do reconhecimento de relações convencionais e arbitrárias entre fonemas e grafemas.

31. Escolhendo métodos: misturar, negar ou integrar princípios metodológicos? • Uma reflexão necessária deve se centrar na avaliação da consistência da proposta metodológica, que não poderia se limitar a uma soma ou justaposição de princípios, sem clareza sobre suas implicações didáticas; • Devem ser reconhecidas as contribuições do Construtivismo ao alargamento das concepções de aprendizagem e ensino da alfabetização, ampliada pelo enfoque do letramento.

32. 3.2. princípios metodológicos permanentes e sua presença nas práticas “atuais” • Tanto o princípio de decodificação, como o princípio da compreensão ou do reconhecimento global são duas faces da mesma moeda;

33. Muitos professores que optam por um método dito “tradicional” precisam saber os aspectos deficitários da abordagem selecionada para buscar complementá-lo; • Por outro lado, os professores que assumem práticas consideradas “alternativas” podem negar a importância da permanência desses princípios, por desconhecerem a sua importância. No entanto, eles estão presentes em suas práticas atuais e nas atividades que realizam.

34. 3.3. os critérios mais relevantes para as tomadas de decisão relativas a métodos de alfabetização • A escolha por um ou outro método não supõe exclusividade; • É importante que os professores questionem e reflitam sobre suas escolhas e ações, para ampliar seu repertório; • Assim, não seria nenhum contra-senso a opção por um método, por um livro didático, por ações ou procedimentos retirados de um repertório de experiências, desde que o professor alfabetizador compreenda as demandas de complementação, ampliação ou mesmo correção e eliminação de aspectos contraditórios e inoperantes, em função de seu processo concreto de ensino.

35. 4. A escolha e a utilização de livros didáticos no ciclo da alfabetização • O livro didático é um material intencionalmente produzido para ser utilizado em um processo de ensino e aprendizagem escolares, no contexto de um programa curricular, uma área de conhecimento e um ciclo específico de um nível de ensino. Para que se torne um instrumento de efetivo apoio a esse processo, pressupõe-se que o livro didático seja diversificado, flexível, sensível às variações das formas de organização escolar, dos projetos pedagógicos, dos interesses sociais e das expectativas dos profissionais que o utilizarão.

36. O Ministério da Educação – políticas públicas de livros didáticos – desde 1985, tem ações consolidadas no PNLD (Plano Nacional do Livro Didático); • 1996 – ampliado e sistematizado, tal programa passou a coordenar políticas de avaliação, aquisição e distribuição dos livros didáticos destinados ao ensino público;

37. Diversos estudos e pesquisas voltados para os processos de escolha de livros didáticos pelos professores têm constatado a preferência, principalmente nas áreas de Alfabetização e Língua Portuguesa, por obras que obtiveram as menções mais baixas (as “recomendadas com ressalvas”) e até mesmo o abandono das obras recebidas e sua substituição por outras excluídas pelo PNDL; • Outra tendência observada, quanto aos livros de Alfabetização, é a preferência por obras que privilegiam os princípios dos métodos silábicos ou de base fônica;

38. Alguns argumentos dos professores para justificar essas tendências acima: • Os livros recebidos não correspondem às escolhas originalmente feitas por várias razões: • Processo acelerado de escolhas; • Desconhecimento do Guia, das resenhas ou das próprias obras; • Centralização de decisões em poucas pessoas das equipes pedagógicas e, • Rotatividade de professores na instituição;

39. 2) As obras não atendem às opções metodológicas dos professores, exigindo substituição, elaboração integral ou complementar de materiais mais coerentes com sua formação e sua proposta didática para a alfabetização; 3) Os conteúdos dos livros disponibilizados não correspondem à realidade cultural dos alunos, ao perfil da turma, ou aos níveis diferenciados do Ciclo.

40. 5. A integração das famílias ao trabalho desenvolvido pelas escolas na alfabetização • Há consenso, entre os educadores, sobre a importância da integração entre a escola e a comunidade à qual pertencem seus alunos; • Durante o processo de alfabetização, a relação entre a escola e a família destaca-se como uma das áreas em que a organização do trabalho escolar precisa ser cuidadosamente planejada, organizada e implementada;

41. A seguir, apresentam-se questões norteadoras para a instauração de uma discussão avaliativa sobre como vem se dando a relação entre a escola e as famílias de seus alunos: I – Quanto ao sentimento de acolhimento no interior da escola; II – Quanto às condições para o atendimento aos pais dos alunos; III – Quanto à abertura da escola aos pais e à comunidade.

42. referência • Coleção: Orientações para a Organização do Ciclo Inicial de Alfabetização; 3 – Preparando a escola e a sala de aula/Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita. Belo Horizonte: Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais, 2003.