Praca doktorska napisana pod kierunkiem dr hab. Doroty Klus-Stańskiej, prof. UWM

1. Teresa Sadoń-OsowieckaKONSTRUOWANIE WIEDZY GEOGRAFICZNEJ W KLASACH GIMNAZJALNYCHMożliwości i zaniedbania Praca doktorska napisana pod kierunkiem dr hab. Doroty Klus-Stańskiej, prof. UWM

2. Plan wystąpienia: 1. Uzasadnienie wyboru tematu 2. Inspiracje teoretyczne 3. Założenia metodologiczne badań własnych 4. Materiał empiryczny 5. Wnioski

3. Ideologia transmisji kulturowej Statyzm edukacyjny Wiedza pewna (pozytywim kartezjański) Edukacja monologowa (transmisja kulturowa) Przekaz znaczeń (behawioryzm) Ideologia progresywizmu Dynamizm edukacyjny (K. Sośnicki) Wiedza zmienna (postmodernizm) Edukacja dialogowa (D. Klus-Stańska) Nadawanie znaczeń, konstrukcja wiedzy (psychologia poznawcza, konstruktywizm) Podejścia do edukacji w dydaktyce ogólnej

4. Koncepcje kształcenia(oprac. własne na podst. D. Klus-Stańskiej)

5. Konstruktywizm w poglądach nestorów dydaktyki geografii • Praktycznym zadaniem geografii jest (...) dać uczącemu się ogólne narzędzie (...), to znaczyrozwinąć jego władze umysłowe rozumowaniem, a władze zmysłowe obserwacją. (W. Nałkowski, 1925) • Porównywanie obcych krajów i ludów o innej kulturze, obyczajach, religii ze stosunkami kraju rodzinnego chroni nas od parafiańskiej ciasnoty (...), konserwatyzmu i uporu; chroni od nawyku uważania tego ciasnego otaczającego nas świata za jedyny możliwy, jedyny uprawniony. (W. Nałkowski, 1925)

6. Mapa (...) to pismo obrazowe, dla którego zrozumienia potrzeba tylko zdrowych zmysłów, a że te zmysły funkcjonują u dzieci dziesięcioletnich znacznie lepiej, niż po wtłoczeniu w nich pamięciową drogą dogmatów, to nie ulega dla mnie żadnych wątpliwości. (E. Romer, 1906) • Według metody dogmatycznej dobrą odpowiedzią jest reprodukcja pojęć z wykładu, czy też z książki; w zastosowaniu metody heurystycznej jest każda odpowiedź dobrą, o ile tylko z niej wnosić można, że uczeń rzecz zrozumiał. (E. Romer, 1906)

7. Obecnie analogiczną rolę spełniają definicje niezliczonych pojęć, opisy algorytmów i metod (...) Tak jak opisy miast w czasach Nałkowskiego, te formalne opisy są „prawdziwą plagą.” (W. Wilczyński, 1996)

8. Przedmiot badań • Strategie nadawania znaczeń geograficznych w kontekście bezpośrednich i pośrednich interakcji podmiotów kształcenia Cel badań • Interpretatywna rekonstrukcja społeczno-intelektualnej rzeczywistości kształcenia geograficznego w szkole

9. Problemy główne • W jaki sposób konstruowana jest wiedza geograficzna na lekcjach w gimnazjum? • Jaka jest rola poznawcza i koncepcyjna ucznia i nauczyciela w procesie uczenia się geografii? • Jakie teorie dydaktyczne i ideologie edukacji (uświadamiane lub nie) leżą u podstaw kształcenia geograficznego realizowanego w gimnazjum?

10. Problemy szczegółowe 1. Odnoszące się do wiedzy i jej uprawomocnień • Jaki rodzaj wiedzy dominuje na lekcjach geografii w gimnazjum? • Jakie źródła wiedzy geograficznej uznawane są według nauczycieli za prawomocne i jakie są rzeczywiście wykorzystywane? • Jakie relacje zachodzą między wiedzą prywatną a wiedzą publiczną w zakresie geografii na lekcjach? • Kto ustala znaczenia geograficzne i ich interpretacje?

11. 2. Odnoszące się do komunikacji i regulujących ją zasad • W jaki sposób nauczyciel i uczniowie komunikują się na lekcjach geografii? • W jakim stopniu aktywizowany jest dialog znaczeń na tych lekcjach? • Kto zadaje pytania? Od kogo i jakich odpowiedzi się oczekuje?

12. 3. Odnoszące się do strategii działania dydaktycznego • Jaki jest obszar aktywności eksploracyjnej i badawczej samych uczniów podczas lekcji? • Jakie strategie i metody nauczania stosują nauczyciele na lekcjach? • Jakie są zamierzone cele dydaktyczne?

13. Relacje między problemami głównymi a szczegółowymi

14. Metody badawcze • Metodologiczny bricolage Elementy wykorzystanych metod: 1) etnografia (M. Hammersley) - zdarzenia na lekcjach 2) etnometodologia (H. Garfinkel) - zdarzenia na lekcjach 3) hermeneutyczna interpretacja - teksty • Połączenie prądów badawczych („rozmywanie się kategorii”) wielość perspektyw - intelektualna, teoretyczna, praktyczna przestrzeń dla dialogu, konsensusu, łączenia zdarzeń (Y. S. Lincoln, E. G. Guba)

15. Bricolage jako indywidualistyczne i dialogowe podejście badawcze • Używanie wielu różnych narzędzi będących właśnie “pod ręką” • Kolekcjonowanie różnorodnych danych z różnych źródeł • Brak pierwotnego planu • Tworzenie unikatowej pracy; bez wcześniejszych instrukcji, jak budować/konstruować obraz badanej rzeczywistości (wiedzę o niej) • Modyfikacja „na gorąco” - użycie nie wszystkich zebranych materiałów; tylko tych, które „wpasowują się” w kompozycję (K. S. Berry)

16. Techniki badawcze • Analiza programów, podręczników i innych materiałów metodycznych • Obserwacja lekcji geografii w gimnazjach dużej aglomeracji miejskiej położonych w dzielnicach o różnym charakterze • Analiza własnej przeszłej praktyki nauczycielskiej • Wywiady otwarte z nauczycielami, uczniami, studentami geografii specjalizacji nauczycielskiej • Analiza zapisów z lekcji obserwowanych przez studentów

17. Wzrost znaczenia rudy miedzi w gospodarce Ameryka Północna - „ziemia obiecana” Europejczyków (Projekt Podstawy programowej kształcenia ogólnego, 2005); Cel edukacyjny: Właściwa ocena wysiłków międzynarodowych na rzecz rozwiązywania konfliktów Wiedza w programach(Narzucanie gotowych ocen i interpretacji zdarzeń uproszczony i statyczny obraz świata, atomizacja i fragmentaryzacja zagadnień )

18. Wiedza na lekcjach (dominacja wiedzy nazewniczej, oczekiwanie na wiedzę gotową, zreprodukowaną) N:„No, kto był we Włoszech?” (Uczniowie zgłaszają się) N: “Gdzie ty byłaś?” U1: “W Wenecji. Tam ciągle pada.” N: “Ciągle pada? Ty też byłeś w Wenecji?” U2: “Jak ja byłem, to nie padało.” N: “A widzisz? Nie ciągle pada.” -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Uczennica odpowiada “z ostatniej lekcji” przy mapie. N.: “Co z rolnictwem we Włoszech?” U: “No... chyba nie bardzo rozwinięte, bo tu są góry. Może trochę tam na północy. Z nanosów rzek... I może na południu, bo cieplej.” (wszystkie informacje próbuje odczytać z mapy) Nauczyciel milczy, uczennica także milknie, coraz bardziej zdenerwowana. N: “Nie nauczyłaś się.”

19. Komunikacja (autorytarna dominacja nauczyciela nad jej treścią i formą) N: „Dlaczego zmalało znaczenie przemysłu wydobywczego?” U1: „Bo się maszynowo wydobywa?” N: „Jak masz tak odpowiadać, to się nie odzywaj.” ---------------------------------------------------------------------------------------- N: „Czy poszukiwanie nowych źródeł? Na przykład: plastik, tworzywa sztuczne? To wpiszmy sobie te przyczyny: ograniczenie roli przemysłu, mechanizacja, automatyzacja, wzrost liczby ludności. Nie powiedzieliście, że nieodpowiednie wykształcenie może być przyczyną bezrobocia.” U (cicho): „No przecież mówiliśmy.”

20. Strategie dydaktyczne(transmisja wiedzy,aktywizowanie jako ornament lub przymus) N: „Zapisaliśmy, że przyczyną pływów jest wzajemne oddziaływanie mas Słońca, Księżyca i Ziemi. Piszemy: największe przypływy są wtedy, gdy znajdują się w linii prostej, a ich siły przyciągania sumują się. Najmniejsze, gdy kierunki od Ziemi do Słońca i Księżyca tworzą kąt prosty.” U: „Gdy kierunki...?” ---------------------------------------------------------------------------------------- N: „To ja chciałam wam uatrakcyjnić zajęcia i nic z tego nie wyszło! To znaczy, że już nie będziemy tak pracować.” ---------------------------------------------------------------------------------------- U: „Proszę pani, my nic nie zapisaliśmy w zeszycie. Poprzednio zawsze wiedzieliśmy, czego mamy się nauczyć. Gdyby, zamiast tej dyskusji, podyktowała nam pani do zeszytu te argumenty za i przeciw i czy Polska ma wejść do Unii, to my byśmy się tego nauczyli i wiedzieli, a na następnej lekcji mogłaby nas pani z tego odpytać i postawić stopnie.”

21. Podsumowanie - zaniedbania • Wiedza: statyczna, faktograficzna, zatomizowana, „cudza”, wprowadzana referencyjnie, negacja wiedzy osobistej • Rola ucznia i nauczyciela: nauczyciel - egzekutorem wiedzy z podręcznika; biernym wykonawcą zaleceń z poradników metodycznych; uczeń – biernym odtwórcą wiedzy nauczyciela i wiedzy z podręcznika • Dominująca ideologia transmisji kulturowej; pomijanie samodzielnego konstruowania wiedzy, brak problemów badawczych

22. Wnioski z badań - obszary niewykorzystanych możliwości (sugestie dla praktyki) • Wykorzystanie potencjału badawczego uczniów, ujawnianego na lekcjach • Wprowadzanie wielu źródeł drukowanych (podręcznik jako jedno z wielu, a nie jedyne) - niejednoznaczność danych; wykorzystywanie aktualnych wydarzeń i faktów obserwowalnych na co dzień • Stosowanie metod badawczych typowych dla geografii (np. badania terenowe w ramach zespołowych prac domowych; analiza map - mapa nie tylko jako ilustracja przestrzennego rozmieszczenia zjawisk, ale źródło do budowania wiedzy interpretacyjnej i wyjaśniającej) • Zwielokrotnienie perspektyw interpretacji faktów geograficznych (np. z perspektywy geografii humanistycznej) • Zmiana przestrzeni w klasie do pracy zespołowej przy „warsztatach badawczych”