Bruno Poellhuber Professeur adjoint

1. L’encadrement et la collaboration dans les formations ouvertes et à distance: leurs effets sur la motivation et la persévérance; le rôle des logiciels sociaux Bruno Poellhuber Professeur adjoint

2. Plan de la présentation 1. Problématique 2. Cadre théoriqueet objectifs 3. Méthodologie 4. Résultats 5. La collaboration entre pairs

3. Introduction • Recherche au Cégep@distance • Participation d’une autre chercheure et d’autres collaborateurs • Phase de formation et de réingénierie d’un cours • Autre aspects dans la recherche du C@D • Le Cégep@distance en bref • 28,000 inscriptions-cours/année • Étudiants adultes qui étudient à temps plein ou à temps partiel et étudiants en commandite • Modèle pédagogique auto-rythmé à entrée continue et sortie variable

4. FOAD et e-learning • Contexte • Croissance des FOAD • 3,18 millions d’étudiants inscrits à des cours en ligne en 2005 aux É-U (Allen, 2006) • Plusieurs universités deviennent bi-modales • Processus de convergence entre les FOAD et les formations en présentiel (Glikman, 2002) • La formation à distance • Contribue à l’accessibilité et au développement social et culturel • Résultats comparables à la formation en classe (Kennedy, 2000; Bernard et al., 2004; Philips & Merisotis, 1999) MAIS

5. PROBLÈME D’ABANDON • Taux d’abandon plus élevés en formation à distance (Bernard et al., 2004) • Abandons demeurent élevés dans les FOAD (Owston, 2000) • “The dirty little secret about e-learning” (Moshinski) • Quelques statistiques • Carr (2000): de 20 % à 50 % • Zaikowski (1997): de 30 % à 68 % • Au cégep@distance: 33 % en 2003 • Ceux qui persévèrent jusqu’à la fin réussissent dans une plus grande proportion

6. Abandon dans les cours de FAD • Variables liées à l’abandon (Bourdages & Delmotte, 2001) • Individuelles • Démographiques • Environnementales • Institutionnelles • Abandon = phénomène complexe • Modèles théoriques de Tinto et de Kember

7. Le modèle de Tinto (1987)

8. Le modèle de Kember (1989)

9. MotivationLe modèle des attentes et de la valeur (Pintrich, 2003)

10. Antécédents scolaires • Variables socio-démographiques • Dispositifs de soutien et d’encadrement Motivation (Pintrich, 2003) Facteurs liés à l’abandon Sentimentd’auto-efficacité Apprentissage collaboratif (Henri & Lundgren-Cayroll, 2001) • But commun • Interdépendance positive • Partage d’informations Activités d’encadrement (Gagné et al., 2002) Le cadre théorique Les activités d’encadrement sont des activités d’échange avec les autres étudiants ou le professeur (ou le tuteur) qui ont pour but d’aider les étudiants à atteindre les objectifs d’un cours • Tutorat individuel • Contacts entre pairs • Rencontres présentielles de groupe

11. Une piste de solution? • Cours misant sur l’apprentissage collaboratif = meilleurs résultats (Hiltz et al., 2000; Harrasim, 1997) • Satisfaction • Persévérance

12. Objectifs • Explorer les effets du tutorat individuel sur le sentiment d’auto-efficacité et la persévérance dans les cours de FOAD ; • Comprendre les effets des contacts entre pairs et de l’apprentissage collaboratif sur le sentiment d’auto-efficacité et la persévérance dans les cours de FOAD ; • Mieux comprendre l’évolution du profil motivationnel des étudiants abandonnant éventuellement leur cours de FOAD et les liens entre cette évolution et l’abandon.

13. MÉTHODOLOGIE

14. Méthodologie mixte • Volet quasi-expérimental • Tutorat individuel • Tutorat individuel + contacts entre pairs • Apprentissage collaboratif • Volet qualitatif + étude de cas • 22 entrevues téléphoniques semi-dirigées • Entrevue de groupe tuteurs • Notes tuteurs • Messages SOCI • Images de dossier

15. Genre • Régime d’études • Commandite Motivation et persérévane Variables socio-démographiques • Sentiment d’auto-efficacité • Envers le cours (échelle MSLQ) • Envers la FAD (SAFAD) • Note anticipée • Persévérance au cours Antécédents scolaires • Cote R • Échecs antérieurs • Expérience antérieure en FAD Les différentes variables

16. Le SAFAD

17. RÉSULTATS

18. Les résultats en fonction des objectifs 1. L’effet du tutorat individuel 2. L’effet de la collaboration 3. Étude de cas

19. Les résultats 1. L’effet du tutorat individuel

20. Le schème quasi-expérimental • Le traitement (les interventions de tutorat individuel): • Lettre de bienvenue • Relance après 5 semaines

21. Les sujets en fonction du traitement

22. L’effet du tutorat individuel sur la persévérance

23. L’effet du tutorat individuelsur la réussite • 14,8 % moins d’abandons • 3,6 % moins d’échecs

24. Tutorat individuel: résultats qualitatifs • Perception positive de la relation avec le tuteur • Perception de la présence du tuteur et de la disponibilité d’un soutien cognitif • Facilitation des contacts ultérieurs • Sentiment d’être accueilli • Confiance et réassurance • Soutien cognitif aussi dans l’entourage • Difficultés de compréhension = baisse de motivation (auto-efficacité et engagement) • Baisse de motivation à la première note si < attentes

25. Les résultats 2. L’effet de la collaboration • Contacts entre pairs • Apprentissage collaboratif

26. Contacts entre pairs • Groupe témoin persévère plus • Mais groupe témoin favorisé au départ • Moins d’échecs antérieurs • Plus âgés • Cote supérieure au SAFAD • Note anticipée >

27. Contacts entre pairs • Contacts directs peu fréquents • Mais • Présentations dans les forums • Consultation des forums (peu d’interventions) • Il y a des gens qui posaient des questions, alors, quelques fois, je m’y référais par rapport à la réponse. • Pertinence de l’encadrement collectif • Utilisés et appréciés par certains • C’est le fun parce que, lorsque tu es toujours tout seul, isolé, tu as de la misère à déterminer où est-ce que tu es rendu dans tes affaires. Souvent, tu vas en parler avec d’autres. Une va avoir fait son devoir et avoir parlé au professeur, alors elle va pouvoir t’aider, te donner un truc.

28. Piste d’interprétation • Intérêt mitigé pour la collaboration • Pas de réelle collaboration • Questions envoyées au tuteur • Pas de création de dynamique de groupe ou d’équipe • Animation des forums • Design de la collaboration

29. Apprentissage collaboratif • N = 12 (intérêt modéré pour collaboration) • Entrevues • Valeur accordée à la collaboration • Difficultés logistiques • Apprentissage collaboratif devenu contacts entre pairs et “super tutorat” • Résultats atypiques (réussite d’étudiants à risques qui ont eu plusieurs contacts)

30. Les résultats 3. Étude de cas

31. 6 cas d’abandon: les difficultés

32. Ceux qui présentent des caractéristiques favorables éprouvent AUSSI des difficultés • Leur motivation est variable dans le temps • La différence: ressources d’aide et de soutien

33. CONCLUSIONS

34. Conclusions • Lien entre le tutorat individuel et la persévérance via la facilitation des contacts • Mais PAS pour les plus faibles • Avec un coût pour les tuteurs • Temps requis pour le suivi manuel • Nombre de contacts plus élevés • Importance de l’encadrement et de l’utilisation des ressources de soutien • Tuteur • Entourage • Pairs?

35. Recommandations principales • Revoir l’encadrement offert en fonction des antécédents scolaires et du cours suivi • Approche plus proactive et plus intensive des tuteurs tôt dans le cours • Miser sur d’autres modalités que l’écrit • Développer un outil informatique facilitant le suivi • Favoriser l’encadrement collectif • Développer un outil diagnostique • S’assurer d’une aide appropriée pour les étudiants suivis • Introduire un premier devoir pas trop difficile • Promouvoir et faciliter les contacts entre pairs, de diverses façons • Revoir les directives sur la présentation • Miser sur les outils technologiques

36. Limites et recherches futures • Limites • Généralisation des résultats • Limites liées • à la méthodologie • au contexte particulier du Cégep@distance • Recherches futures • Sur la collaboration entre pairs • Outil diagnostique sur l’auto-efficacité envers les stratégies de gestion • Comportements de demande d’aide des étudiants à risques • Stratégies cognitives

37. Retour à la problématique et au cadre conceptuel • Abandons plus élevés dans la FAD avec le modèle auto-rhythmé (Misko, 2000; Bernard et al., 2004) • La flexibilité: la première raison du choix d’un cours à distance • Utilisation des tuteurs • Peut être efficace, mais coûteuse (Annand, 1999) • Importance des interactions sociales (Abrahamson, 1998, Anderson et al., 2005) • Interchangeabilité des différents types d’interaction (Anderson)

38. Utilisation des pairs • Caspi & Gorki (2006) • Les étudiants cherchent d’abord à résoudre leurs difficultés seuls • Face à ces difficultés, les étudiants ont 7 fois plus de chances de consulter leurs pairs que leur tuteur (Caspi & Gorki, 2006) • Paulsen: théorie de la liberté coopérative. Les apprenants devraient avoir la liberté de faire des choix dans les dimensions suivantes: • temps, rythme, endroit, accès, curriculum, media, relation • Combien d’étudiants? • NKI: 55 % des étudiants (Shaunessy, 2007)

39. Quel rythme optimal • Rythme individuel • Rythme groupal • Le modèle du minibus • Entre le modèle de l’apprentissage individuel auto-rythmé et le modèle groupal de l’autobus • Le modèle du co-voiturage • Équipes ou groupes d’étude qui choisissent de cheminer ensemble pour une partie du trajet, ou pour tout le voyage

40. Les logiciels sociaux • Outils pour soutenir la collaboration et le partage • Caractéristiques principales (Boyd, 2003) • Soutien à la conversation • Soutien au feedback social • Soutien au social networking • Bénéficient des nombres élevés (Dron, 2007) • Exemples phares • Facebook: 35 millions d’usagers • Blogues et wikis

41. Les fonctions des logiciels sociaux • Profils (blogues) • Partage de ressources • Signets et tags (Social bookmarking et tagging) • http://www.del.icio.us , furl, etc. • Vidéos: http://www.youtube.com • Photos http://www.flickr.com , pizco, etc. • Réseautage social (Social networking) • Facebook • Les amis de mes amis sont mes amis • 6 degrees of separation • Productions collaboratives • Wikis • Voir http://www.go2web20.net

42. Logiciels sociaux à des fins éducatives • ELGG: http://www.elgg.org • Utilisation de ELGG liée à • Motivation accrue • Perception de la présence sociale (Garrett, Thomas, Soffer & Ryan, 2007)

43. Le concept de présence sociale • The degree of perceived presence (salience) of another person in an interaction (Short, Williams & Christie, 1976) • The ability of participants in a community of inquiry to project themselves socially and emotionally as “real” people (i.e., their full personality) (Garrison, Anderson & Arche, 2000) • Un prérequis à la collaboration entre pairs • Lié à • la satisfaction (Gunawardena & Zittle, 1997) • la perception d’apprentissage (Richardson & Swan, 2003)

44. Les logiciels de conférence sur le Web • Exemples: Via, Adobe Connect, Elluminate • Projet Cégeps en réseau: • Adoptés pour le soutien au travail des équipe • Les étudiants demandent de pouvoir s’en servir • Exemple: http://www.cegepsenreseau.org/via • Potentiel de véhiculer la présence sociale • Archivage: revisionnement possible des sessions

45. Le projet • Utiliser les logiciels sociaux et les logiciels de conférence sur le Web pour favoriser la collaboration entre pairs • Une collaboration entre • L’Université de Montréal • L’Université Athabaska • Le cégep@distance

46. Plus précisément • Activité d’accueil dans VIA pouvant être revisionnées • Orientation ds le cours • Familiarisation avec les outils technologiques • Favoriser le dév. de la présence sociale • Profils personnalisés • Avec un design « social » favorisant les interactions • Partage de ressources • Design d’activités de collaboration

47. Pour en savoir plus: bruno.poellhuber@umontreal.ca