Professió docent i compromís del professorat

1. Professió docent i compromís del professorat Les perplexitats docents II. El laberint de l’autonomia III. L’escola com a pont de confiança

2. I. Les perplexitats docents 1.1. El docent, al centre... de la diana?

3. El moment postideològic (Obama-Duncan). • El centre del debat: les qüestions tècniques. • Però... No disposem de mètodes infalibles, ni de receptes miraculoses: Ni pressupostos, ni hores lectives, ni ratios, ni sous, ni mètodes... ni lleis... • Els governs semblen incapaços de generar consensos amples. • El valor en alça: L’adaptació a un indefinit, el futur. • No hi ha cap invariant pedagògica? • El valor de baixa: La transmissió.

4. El reformisme pedagògic ja no desperta entusiasmes. Més aviat el que predomina és l’escepticisme i un malestar difús però generalitzat. Les responsabilitats pedagògiques es dilueixen: societat, polítics, el mercat, les famílies, els mitjans, els alumnes... Un nou gènere literari: el pessimisme pedagògic. Exemple: “El llibre de l’odi al mestre”

5. Claus von Zastrow, director de “The LearningFirst Alliance”, que reuneix 17 importants associacions educatives. Què hem après sobre el reformisme educatiu? 1.) Els docents han de ser els actors centrals dels debats educatius.2.) No cal exagerar les idees reformistes: Les falses expectatives fan més mal que bé a llarg termini.3.) Els reformadors han de tenir una visió clara de com les reformes realment milloren la instrucció a l'aula.

6. Hi ha alguna lliçó digna de ser apresa dels rius de tinta sobre disputes educatives del segle XX? Que si alguna cosa en educació és etiquetada de moviment, ha de ser evitada com una plaga.

7. Hi ha un hiatus creixent entre la pràctica majoritària i el discurs pedagògicament correcte

9. Jaap Dronkers : • El principal error educatiu de la socialdemocràcia ha estat la sobrevaloració de la capacitat dels mètodes didàctics “suaus” per reduir la desigualtat d’oportunitats educatives. • Ha empitjorat el clima a les aules. • Els docents s’han allunyat del seu tradicional suport electoral a la socialdemocràcia. • Si bé els socialdemòcrates no van ser els únics partidaris dels mètodes suaus, les altres opcions polítiques que els van recolzar se n’han anat distanciant “silenciosament”.

14. Al Barómetro del Profesorado es demana als professors que comparin la situació general del sistema educatiu i el nivell educatiu actual amb el que van conèixer quan estudiaven. En general, els pessimistes sempre doblen, com a mínim, als optimistes.

16. The blob • Bill Bennett, secretari d’educació de Ronald Reagan es referia sovint a la capacitat dels docents (“theeducation establishment” o “theblob”) per neutralitzar els projectes reformistes: “Reben les reformes amb un entusiasme aparent … però les acaben sepultant a la rutina diària”. • The Economist parlava de la batalla latent entre ArneDuncan i "theblob“: "thebiggerreason to be pessimisticaboutMrDuncan is thattheeducation establishment has anastonishing record of neutralisingreform-mindedpoliticans (...). The mightyteacher's unions regularlywelcomereforms in theorywhiledestroyingthem in practice".Està ben analitzada aquesta resistència?

17. Els mestres efectius són la clau

18. “Les noves propostes sobre reformes educatives fan l’efecte de que “a goodteacher is a goodteacher is a goodteacher”, no importa on ensenyi, ni els reptes als que hi hagi de fer front, ni el grau de toxiticitat del clima del seu centre”. Claus von Zastrow, 2010

19. Segons l’economista Dan Goldhaber: • L’experiència, el nivell educatiu I les certificacions acadèmiques solament expliquen el 3% de la influència d’un docent en la millora d’un alumne. • El bon mestre no està protegit per cap fatalisme. • El bon mestre és com el vi. A vegades millora amb el temps (encara que modificant les seves qualitats), però mai no es pot assegurar que serà així.

20. Eric A. Hanushek • La qualitat dels docents és essencial i té un gran impacte en els resultats dels alumnes, però és molt difícil d’avaluar. • La qualitat del bon mestre no necessàriament es manifesta en característiques directament observables. • No hi ha bones maneres d’avaluar l’efectivitat d’un docent. • La frase “qualitat docent" es refereix a persones que estimulen l’aprenentatge dels alumnes millor que d’altres. Hi ha mestres que es caracteritzen per la seva qualitat docent any darrera any ; d’altres no. • Som millors avaluant el que saben els alumnes. El que ens ha de preocupar és el ritme d’assoliment de coneixements dels alumnes.   • Aquí es posa de manifest la importància dels mestres: L’alumne que comença 4art curs una mica endarrerit l’acaba igual o supera el seu endarreriment?

21. Eric A. Hanushek Dins un mateix districte urbà, els mestres de la part superior de l’escala poden proporcionar als seus alumnes en un any escolar l’equivalent als continguts d’un curs i mig, mentre que els de la part inferior, solament el de mig curs.

22. Eric A. Hanushek Un bon mestre pot contrarestar els efectes empobridors de l’entorn cultural de l’alumne.

23. Eric A. Hanushek El més ràpid: identificar els mestres pitjors I fer-los fora de classe.

25. Avaluació i efectes col·laterals: a) Si els docents consideren que l’avaluació vol millorar les pràctiques a l’escola, es mostren predisposats a revelar les seves dificultats. B) Si consideren que l’avaluació pot tenir conseqüències en els seus salaris, es mostren menys inclinats a revelar els seus problemes.

26. MikePetrilli: “Estem assistint al principi del final de “theaccountabilitymovementin toto?” • El governador de California, Jerry Brown s’ha negat recentment a afegir més criteris d’avaluació, perquè “Addingmorespeedometers to a broken car, won’tturnitinto a high-performancemachine.”

27. Els defensors de l’avaluació parlen de diferents coses: • L’escola ha de contribuir a la competitivitat del país. No pot educar els nens d’esquena a la realitat. Qui es nega a millorar ha de ser acomiadat. Cal eliminar les pràctiques ineficients I centrar l’activitat docent en l’assoliment de competències efectives per desenvolupar-se socialment. El sistema, en general s’ha de prendre seriosament els resultats. • L’avaluació ha de permetre focalitzar els resultats i lliurar els centres educatius de la càrrega de procediments i burocràcies (charter schools). • L’avaluació és una oportunitat per recuperar el predomini dels coneixements acadèmics i la cultura general (o de tot el contrari). • L’avaluació ens pot permetre combatre les desigualtats originades per la pobresa. Cal premiar els centres que treballen bé en situacions socials desfavorides.

28. 1. Sabem des de fa temps que cal millorar les nostres escoles. El problema és que hi ha un gran desacord sobre què ha de ser millorat i què entenem per millora. 2- Els reformadors continuen cercant dreceres i respostes ràpides. 3. El nostre problema educatiu és una funció de la nostra manca de visió educativa, no és un problema de gestió que hagi de ser resolt per “business consultants”. 4. La millor manera de millorar les escoles és millorar el curriculum i la instrucció i millorar les condicions en les que els Mestres treballen i els nens aprenen. Cada escola hauria de tenir un curriculum seqüencial ben concebut i coherent. 5. No tot el que importa pot ser quantificat.

29. IIEl laberint de l’autonomia

30. 3 coses semblen imprescindibles avui als centres: mitjans, autonomia i motivació.• L'autonomia sense mitjans: una escola incapaç de fer front als reptes del nostre temps.• L'autonomia sense motivació: una escola que malbarata els diners públics.• La motivació sense autonomia ni mitjans: fràgil • L'administració pot proporcionar mitjans i autonomia, però no motivació.

31. Pot haver autonomia a) Sense llibertat d’elecció de centres. b) Sense autoavaluació dels centres? c) Sense que les famílies considerin més important l’ideari del centre que la proximitat? d) Autonomia del centre o del director?

32. ARTICLE 90. FINALITAT I ÀMBITS DE L'AUTONOMIA DELS CENTRES EDUCATIUS • Els centres educatius disposen d'autonomia en els àmbits pedagògic, organitzatiu i de gestió de recursos humans i materials. • En exercici de l'autonomia dels centres, els òrgans de govern de cada centre poden fixar objectius addicionals i definir les estratègies per a assolir-los, organitzar el centre, determinar els recursos que necessita i definir els procediments per a aplicar el projecte educatiu. • L'autonomia dels centres s'orienta a assegurar l'equitat i l'excel.lència de l'activitat educativa.

33. ARTICLE 91. PROJECTE EDUCATIU (…) el projecte educatiu és la màxima expressió de l'autonomia dels centres educatius (…). El projecte educatiu incorpora el caràcter propi del centre. ARTICLE 97. ÀMBIT DE L'AUTONOMIA PEDAGÒGICA Els centres que presten el Servei d'Educació de Catalunya exerceixen l'autonomia pedagògica, a partir del marc curricular establert, i poden concretar els objectius, les competències bàsiques, els continguts, els mètodes pedagògics i els criteris d'avaluació. ARTICLE 98. ÀMBIT DE L'AUTONOMIA ORGANITZATIVA Els centres que presten el Servei d'Educació de Catalunya exerceixen l'autonomia organitzativa per mitjà d'una estructura organitzativa pròpia i de les normes d'organització i funcionament. ARTICLE 102. EXERCICI DE L'AUTONOMIA EN MATÈRIA DE GESTIÓ DE PERSONAL La direcció de cada centre públic pot proposar al Departament, en funció de les necessitats derivades del projecte educatiu i concretades en el projecte de direcció del centre, llocs docents per als quals sigui necessari el compliment de requisits addicionals de titulació o de capacitació professional docent.

34. DECRET 102/2010, de 3 d'agost, d'autonomia dels centres educatius: “Tant la Llei d'educació com aquest Decret que la desplega fan una opció decidida perquè sigui en l'àmbit del centre i de la seva direcció on se situï l'eix central de la presa de decisions i que en tot L'activitatavaluadora es concreta en modalitatsd'avaluació interna, o autoavaluació, i en avaluació externa i afecta elsàmbitspedagògic, de gestió i d'organització, d'acordamb les especificitats de cada centre. cas sigui des del centre, en exercici dels seus marges d'autonomia, que se situïn de manera distribuïda entre el seu personal professional les diverses preses de decisió. En definitiva, els preceptes del Decret se situen en un context de lideratge fort i distribuït de les direccions i en un procés d'enfortiment institucional de cada centre educatiu”. • El projecte educatiu del centre ha d’incloure els indicadors de progrés pertinents (...). En qualsevol cas, se n'han d'incorporar de relatius a resultats o rendiments acadèmics d'acord amb el que determini l'Agència d'Avaluació i Prospectiva de l'Educació. • Art. 7 Carta de compromís educatiu. • Art 55.2. L'activitatavaluadora es concreta en modalitatsd'avaluació interna, o autoavaluació, i en avaluació externa i afecta elsàmbitspedagògic, de gestió i d'organització, d'acordamb les especificitats de cada centre. • Art 57.1. L'avaluaciódels centres té necessàriament en compteelsindicadors de progrésestablerts en el projecteeducatiu del centre per al períodeconsiderat.

35. La manca d’autonomia és una de les especificitats del nostre sistema. • Les escoles no disposen d’autonomia ni la selecció de personal ni, per tant, per la configuració de les seves plantilles. • Espanya i Grècia estan a la cua de PISA amb una autonomia insignificant. • A la majoria dels països europeus els directors tenen autonomia per la configuració de la plantilla i decidir les altes i les baixes.

37. L’educació a casa, la màxima autonomia Els pares que opten per l’educació a casa presenten els següents arguments: 1. Des d’un punt de vista moral, no volen deixar els seus valors a les portes de l’escola. 2. Des del punt de vista del coneixement, desconfien de la competència de l’escola actual. 3. Des del punt de vista de la integritat dels seus fills, pensen que es troben més segurs dins l’entorn familiar. 4. Asseguren que socialment no hi ha cap proba que permeti sospitar que els seus fills estableixin relacions socials menys riques que les dels nens escolaritzats als centres oficials d’ensenyament.

38. Si el pluralisme és un valor suprem i si les creences i pràctiques religioses o sexuals es consideren un assumpte privat en el que l’Estat no té dret a immiscir-se, i si, a més a més, no es pot discriminar a ningú per raó de les seves creences, com pot justificar-se la intromissió de l’Estat en l’educació dels nostres fills? Els partidaris de l’educació a casa contesten que no pot fer-ho de cap manera. Una sentència del TC els dona la raó... en part.

39. La sentència 133/2010 del Tribunal Constitucional obliga els pares que practiquen l’educació a la llar a escolaritzar els seus fills, però els reconeixent el seu dret a triar i crear escoles d’acord amb els seus propis valors. • El TC nega la legalitat de l’educació a casa recordant que les lleis (es refereix a l’article 9 de la LOCE) estableixen l’escolaritat obligatòria i universal dels 6 als 16 anys. • Però no considera inconstitucional un sistema raonable d’educació a la llar, amb un control adient per part de les autoritats educatives. A la vista de l’article 27 de la Constitució Espanyola afirma que “no es poden excloure d’altres opcions legislatives que incorporin una certa flexibilitat al sistema educatiu”, encara que com sembla natural, el TC no passa a concretar com es podria aplicar aquesta alternativa.

40. Així doncs: 1. Els pares no poden negar-se a l’escolarització dels seus fills en els centres escolars aprovats legalment. 2. Com que no és impossible que l’educació que rebin no els satisfaci (cosa que serà tant més possible quant més estrictes siguin les seves conviccions morals), estan autoritzats a crear un centre docent d’acord amb les seves conviccions morals i religioses. 3. L’escola pública sembla així destinada a famílies amb conviccions ètiques flexibles que tinguin com a principal criteri a l’hora de triar escola el de la proximitat a casa? 4. Es troba l’escola pública en condicions de formar en valors forts?

41. Sentència del Tribunal Superior de Justicia de Andalucía prohibint un llibre de text de d‘EPC de l’editorial McGrawHill per considerar-lo adoctrinador: 1. L’assignatura d’educació per a la ciutadania “no autoriza a la Administración educativa, ni tampoco a los centrosdocentes, ni a los concretosprofesores, a imponer o inculcar, ni siquiera de manera indirecta, puntos de vista determinados sobre cuestionesmorales que en la sociedadespañola son controvertidas”. 2. Es produeix adoctrinament “cuando se explicanvariasdoctrinaspero se señala una como la correcta y las otras como erróneas, o cuando se explican de tal forma que, para el examen una de las doctrinas es la respuestaacertada y las otras no, o por último, cuando en las explicaciones se ridiculiza una doctrina determinada en provecho de otras.”

42. IIIL’escola com a pont de confiança

43. La família com a institució d’acollida i solidaritat natural que ens estima incondicionalment per ser qui som. Principi de solidaritat. • El mestre com a institució política (de la comunitat, republicana) que estima els alumnes incondicionalment pel que poden arribar a ser, oferint-los experiències de llunyania i a vegades de desarrelament. Principi d’educabilitat. • La societat: En una societat meritocràtica, ens tractarà pel que sabem fer. Principi d’eficiència.

44. Dos importants riscos del “pont de confiança” • La progressiva independència de la cultura adolescent i juvenil. • El multiculturalisme

45. James Coleman (anys 50) • Constata l’emergència de l’adolescència com un grup social sui generis que s’organitzava al marge del món dels adults, d’acord amb valors propis elaborats sovint en directa confrontació amb els dels seus pares. • Interessos centrats en el consum. Aparició del mercat adolescent. • La independència cultural dels adolescents havia tingut lloc de forma paral·lela a un procés de transferència de la responsabilitat educativa de les famílies a les escoles. • Els adolescents vivien tancats en la seva pròpia societat, estimant molt més l’aprovació dels altres adolescents que la dels seus pares o mestres. l que realment volien era competir per la popularitat. Fins i tot eren freqüents entre ells les reaccions antiintel·lectuals. Coleman va observar també que els que obtenien els millors resultats acadèmics no eren el millors dotats intel·lectualment, sinó els que tenien més capacitat de treball. • “A la nostra complexa societat industrial hi ha cada vegada més coses a aprendre, i l’educació formal és cada vegada més important per obrir oportunitats vitals; al mateix temps s’ha anat creant una gran “societat d’adolescents”, una cultura adolescent que mostra poc interès en l’educació mentre es sent subjugada pels cotxes, els esports, la música pop i d’altres coses que tenen poc a veure amb l’escola. És aquest procés natural? L’hem d’acceptar perquè, tot simplement, els adolescents són així?”

46. Els adolescents americans dels anys 50 tenien hàbits saludables. El 70% no fumava, el 80% no consumia alcohol. A Coleman no se li va ocórrer preguntar si consumien drogues o si practicaven sexe segur. • El que subratlla és que no hi ha ningú actuant in loco parentis, com a representant dels pares, exercint de manera delegada la seva funció educadora. • Avui, segons un estudi de l’Agència de Salut Pública de Barcelona, al voltant del 47% de les noies i del 43% dels nois de 16 anys reconeix haver-se emborratxat al menys una vegada el darrer any. • L’equipament que sembla imprescindible per un adolescent és cada vegada més car. Un adolescent mitjà maneja avui el doble de diners (en termes reals) que un adolescents del temps de Coleman i al mateix temps el consum és cada vegada més precoç. Els nens de 7 anys també volen el seu mòbil i hi ha nenes que en arribar a la pubertat comencen a somniar amb operacions de cirurgia estètica. • Els estudis de Coleman van suposar un cop terrible per l’utopisme pedagògic. La universalització de l’educació no estava tenint els efectes que els educadors utòpics de començament de segle havien previst, malgrat que els poders públics no havia deixat d’incrementar els seus pressupostos. • No hi ha cap substitut pels pares. • Hem d’abandonar els adolescents a la seva sort?

47. Robert D. Putnam, que ha estat conseller de Clinton, Tony Blair i Obama ha posat de manifest (E pluribusunum) l’existència d’una tensió inevitable entre la diversitat i la unitat al si de les societats pluralistes modernes. 1. Una heterogeneïtat excessiva fa menys creïble l’ideal d’unitat col·lectiva i fomenta l’atomització de la societat en individus aïllats. 2. La confiança mútua sembla perdre gruix a mida que el multiculturalisme augmenta, afectant l’altruisme i la cooperació comunitària, fins el punt que es pot arribar a perdre el sentiment de copertinença. 3. Quan més heterogènia és una comunitat, menys confien els seus membres entre si i en les institucions comunitàries; menys participen en la vida col·lectiva i més malfien del seu propi poder per a canviar les seves condicions de vida. 4. Com fer efectiu l’ideal E pluribusunum ? 5. L’educació en el valor de la unitat plural, que ha de ser un objectiu irrenunciable d’una escola democràtica. 6. Agrupant nens diversos en una mateixa aula no resolem cap problema, perquè de manera espontània els nens tendeixen a carregar de valor els grups als que pertanyen i, en aquest sentit, el color de la pell es presenta per ells immediatament com un element natural de relligació. Les afinitats que inevitablement estableixen dins un aula (sigui o no multicultural) generen al mateix temps dinàmiques de copertinença i exclusió. Cada nen sap perfectament a quins grups pertany i de quins grups està exclòs. 7. La integració escolar de la diversitat no solament no resolt cap problema per ella mateixa sinó que pot posar en marxa processos complexos de segregació. El fet d’assistir a una escola amb companys d’orígens heterogenis ofereix tantes possibilitats d’aprendre estereotips com de desprendre-se’n. La diversitat no crea automàticament amistats interracials.

48. Pluralisme i multiculturalisme no són pas el mateix. L’escola ha de ser plural, però no té perquè ser multicultural. Fins i tot el multiculturalisme pot ser contrari al pluralisme. La societat de castes o la segregació racial són dos bons exemples de multiculturalisme no pluralista. 1. Si el pluralisme signifiqués la igualtat de tots els valors, la democràcia es quedaria sense substentament. 2. El respecte a la pluralitat és el cor del pluralisme, que, en aquest sentit, es presenta com un dogmatisme que no sap conviure amb cap altre dogmatisme. El pluralisme solament és respectuós amb les minories que no posen en qüestió la viabilitat del pluralisme mateix. 3. El pluralisme té, doncs, els seus enemics i amb ells es mostra poc comprensiu. Sap que la convivència mai no està donada de manera definitiva, sinó que cal preservar-la curant dels lligams que ens uneixen per sota de les nostres diferències. Si no ens uneix res, llavors tot simplement no formen una comunitat, encara que ocupem el mateix espai geogràfic.