Séquences d’impro théâtrale

1. Séquences d’impro théâtrale

2. Présentation des participants • Travail préparé en coopération avec Jean-Paul Bron, lecteur de français jusqu’ en juillet 2009 à l’Université de Bucarest • Metteur en scène : Jean-Paul Bron • Sujets apprenants = acteurs : deux groupes d’étudiants appartenant à l’Université de Bucarest et à l’Université Polytechnique de Bucarest

3. Caractérisation des sujets apprenants • Jeunes gens entre 20-22 ans; • L’intérêt pour le français et pour la lecture des deux équipes est différent • Niveau de langue – également différents • Passionnés du théâtre en rôles d’acteurs et non pas uniquement de spectateurs

4. Points faibles /vs/ forts des équipes • Équipe Polytechnique – erreurs de grammaire (genre des mots, utilisation des pronoms, conjugaisons, lexique assez réduit) /vs/ spontanéité, meilleure maîtrise du principe de l’impro, implication plus forte • Équipe Université – erreurs de grammaires mais moins fréquentes que l’autre équipe, moins spontanée, moindre implication dans le jeu /vs/ meilleure maîtrise des sens des mots, donc une lecture/représentation plus fine des mots déclencheurs des scènes jouées

5. Leurs projets à court et moyen terme en ce qui concerne le français et l’impro • - pour les étudiants à la Polytechnique – savoir communiquer à un niveau basique, mais aussi connaître surtout la terminologie de spécialité qui leur sert dans le travail; • - pour les étudiants à l’Université de Bucarest – savoir communiquer, s’exprimer correctement, et connaître à fond les sens des mots et des phrases, savoir traduire et connaître les terminologies de spécialité • Projet commun – participer avec succès au festival d’impro de Timisoara

6. Principe de l’improvisation • On distribue dans la salle de petits bouts de papier afin que les spectateurs écrivent un mot de leur choix; • On ramasse les billets et on tire au sort un mot, au hasard, après quoi on le communique aux équipes; • Les deux équipes ont quelques petites minutes à leur disposition pour discuter sur la scène à improviser; • Un modérateur fixe le moment de début de la scène et celui de la fin; en général les scénettes ne sont pas plus longues de trois minutes; • Au signal donné, l’une des équipes doit « lire » le sens donné par l’autre équipe au mot proposé et continuer le jeu

8. Exercice sportif Items proposés à la lecture 1 processus d’inférence : à la recherche du sens

10. Dialogue pédagogique • Sur le plan cognitif: • - donner du sens individuel au terme proposé (le joueur doit ensuite donner des éléments compréhensibles de ce qu’il est) • - savoir lire le sens suggéré par l’autre et reconstruire ou compléter le sens qu’il a donné lui-même • Moyens: les mots ou les gestes • Sur le plan affectif: positif – forte implication des lecteurs et des spectateurs • Processus de lecture • - discussion collective avec les membres du groupe pour se mettre d’accord sur le sens à donner

11. Processus d’intégration • -activer un processus d’inférence entre le sens du syntagme (savoir linguistique) et des savoirs encyclopédiques • Processus d’élaboration • Étape préliminaire à la représentation: • - qu’est-ce qu’un exercice sportif? • - projet de faire des liens entre le signe linguistique et le signe visuel

12. Cendre(s)

13. Analyse de la lecture du terme « cendre(s) » • Premier lecteur – première lecture • Ce qu’il lit/comprend : • La cendre – ce qui reste à la suite de la combustion des matières organiques et minérales • - elle peut se trouver dans un fourneau, en plus un fourneau du crématoire • Obstacle lexical • - hésitation sur le mot fourneau (prononcé fournal dans le texte par analogie au roumain) • Processusd’évocation : évocation du contenu du terme, maisméconnaissance de saforme

14. Dialogue pédagogique • Processus d’inférence • - déjà suggestion des sens multiples • -dans le fourneau d’un crématoire il y a la cendre résultant de la destruction du corps humain par le feu (les cendres) • Processus d’intégration: • - lien implicite de cause (combustion) à effet (destruction; cendres)

15. Deuxième lecture • Mise en place – interaction entre les actants • Obstacle 1 • - problème de repérage du référent (qui es-tu?) – aucun projet de sens pour l’instant • Proposition pédagogique • - invitation à lire les gestes • Obstacle 2 • Problème à traduire le mot en évoqués concrets • Moyens: jeu de mots foehn x /vs/ phénix • Relecture du mot et des gestes • Processus d’élaboration • Prise de conscience du référent et du sens du mot (Ah, l’oiseau mythologique!)

16. Obstacle 3 • Mise en lien logique entre les sens polysémiques et polyréférentiels, entre le sens concret et le sens connoté • Proposition pédagogique • - invitation à « lire » le sens du mot « renaissance » • Processus inférentiel • Fourneau (feu) – cendre - Renaissance – cendres: phénix qui renaît de ces propres cendres

17. Bilan de lecture • Cohérence globale de l’improvisation théâtrale centrée sur le sens polysémique et sur le discours polyréférentiel • Analyse de la compréhension • Lecture juste des sens harmonisés • Liaisons logiques et encyclopédiques • On naît de la cendre et on redevient cendres

18. bruit • !

19. Polyréférentialité et polyphonie gestuelle – lire les contrastes de sens bruit /vs/ harmonie • Projet d’oralisation des gestes par des mots (niveau cognitif et affectif) • Obstacle • Elaboration d’hypothèses sur le sens des deux concepts • Propositions pédagogiques • Chercher les harmonies correspondant à divers instruments musicaux • Prise conscience • La différence entre bruit et harmonie/chanson Lecture d’un terme qui nous fait boucher les oreilles

20. Âme

21. Lecture du mot/concept « âme » • Processus de compréhension • - appel à des acquis antérieurs – un robot n’a pas d’âme • Obstacle • Identification du lien implicite entre le rôle de l’objet du discours (le robot) et le sens à donner au terme discuté • Processus d’inférences • - invitation à faire des hypothèses sur les caractéristiques d’un objet inanimé • Projet de sens – découverte du sens par contraste

22. Lecture du signifiant • Obstacle • - problèmes d’expression – lecture erronée du signifié de surface : fautes de grammaire – genre du terme « âme » • - problèmes de référentialité: contraste entre le référent choisi pour représenter le contenu du terme (une fille) – implicitement un féminin et la forme actualisé dans la traduction en mot et en impro • Proposition pédagogique • Rechercher d’autres référents • Prise de conscience • Le sens et la représentation sont réunis

23. glace

24. Glace • Lecture métonymique: le météorite glisse comme sur la glace • Obstacle 1 • - incompatibilité conceptuelle: les gestes du second lecteur ne correspondent pas au sens donné par le premier • Proposition pédagogique • - invitation à une lecture de l’implicite: • Obstacle 2 • Lecture erronée: rapprochement entre deux sens éloignés • Proposition pédagogique • Trouver le lien entre glace et oiseau glisser

25. Lecture polysémique • Processus d’élaboration • Recherche d’un autre sens pour le même terme • Obstacle • - incompatibilité sur la fonctionnalité de l’objet proposé à l’interprétation: • - glace - fonctionnalité médicale • - glace – produit de confiserie • Proposition pédagogique • Trouver d’autres contextes auxquels peut s’intégrer le concept « glace »

27. Bilan de lecture d’une improvisation théâtrale (plan métacognitif) • Sur le plan d’élaboration : • - les « acteurs » se donnent dès le début un projet de sens – traduire les sens des mots en séquences improvisées et interprétées par eux-mêmes • Stratégies de « lecture » envisageables • - faire des hypothèses sur les gestes des partenaire des groupes opposés afin de découvrir le sens mis en place par l’autre • - prendre en compte les indicateurs discursifs (segmentaux et suprasegmentaux) et les indices extralinguistiques apparus au cours de l’improvisation • Demander, chercher, deviner les sens des mots et des gestes