Dyslexie et dysorthographie: quelles relations?

1. “I Disturbi dell’Apprendimento a Scuola, tra Ricerca e Didattica” Locarno - 9-10 septembre 2011 Dyslexie et dysorthographie:quelles relations? Pascal Zesiger

2. Plan • Introduction: les relations lecture-écriture • Dyslexie-dysorthographie • Définitions • Les sous-types • L’impact des systèmes orthographiques • Les hypothèses explicatives • Conclusions

3. Similarité entre compréhension et production écrites Identification de mots écrits Compréhension de phrases/textes * Lire = Evocation de mots écrits Génération de phrases/textes Ecrire = * Processus spécifiques Processus non spécifiques

4. Similarité entre identification et production écrites • L’identification et la production de mots écrits sont des habiletés qui… • sont enseignées/apprises au même moment • corrèlent fortement tout au long de l’apprentissage • sont prédites par les mêmes variables • Conscience phonologique (CP) • Dénomination rapide automatisée (RAN) • Mémoire phonologique à court terme • Connaissances du code

5. Différences entre identification et production écrites • La production de mots écrits est plus difficile que leur identification  asymétrie des correspondances G/P et P/G (dans toutes les langues) • in, ain, ein toujours [] • []  parfois in, parfois ain, parfois ein Peereman, Lété & Sprenger-Charolles (2007)

6. Différences entre identification et production écrites • Reconnaissancevs évocation • possibilité d’utiliser des représentations partielles pour reconnaître un mot écrit, mais pas pour le produire (entièrement correct) • Vitesse • identification: un lecteur expert identifie 200 mots par minute (traitement des lettres en parallèle) • production: un scripteur expert produit 20-30 mots par minute (traitement des lettres nécessairement sériel), plus rapide avec un clavier (mais reste sériel)

7. Critères diagnostiques du trouble spécifique de la lecture (CIM-10) • Présence soit de 1, soit de 2: • La note obtenue à une épreuve standardisée d’exactitude ou de compréhension de la lecture se situe au moins deux écarts-types en dessous du niveau escompté, compte tenu de l’âge et de l’intelligence générale de l’enfant (…) • Antécédents de difficultés sévères en lecture, ou de résultats de tests ayant répondu au critère 1 à un âge antérieur; en outre, le résultat obtenu à un test d’orthographe se situe à au moins deux écarts-types en dessous du niveau escompté, compte tenu de l’âge chronologique et du QI • Plus critères communs (enseignement adapté, environnement socioculturel favorable, intelligence adéquate)

8. Critères diagnostiques du trouble spécifique de la lecture (DSM-IV) • Les réalisations en lecture (exactitude, rapidité ou compréhension), évaluées par des tests sont nettement en dessous du niveau escompté compte tenu de l’âge chronologique du sujet, de son niveau intellectuel (mesuré par des tests) et d’un enseignement approprié à son âge.

9. CIM-10: trouble spécifique de l’orthographe

10. Troubles d’apprentissage de la production écrite (DSM-IV) • Habiletés de production écrite (writing skills) (…) substantiellement inférieures à celles attendues en fonction de l’âge, de l’intelligence et du niveau scolaire • le trouble interfère avec réussite scolaire ou les activités quotidiennes • Pas expliqué par un déficit sensoriel, etc. • MAIS … « Ce diagnostic n’est généralement pas attribué s’il n’y a que des troubles de l’orthographe (spelling) … en l’absence d’autres troubles de l’expression écrite (p.ex. composition de textes, erreurs grammaticales et de ponctuation, mauvaise organisation des paragraphes, tr. écriture) »

11. Différence CIM-10 et DSM-IV • En cas de comorbidité: • CIM-10: le trouble de la lecture est prédominant (p.ex. par rapport à l’orthographe) • DSM-IV: permet de porter plusieurs diagnostics

12. Définitions plus récentes (Lyon et al., 2003) • « La dyslexie est un trouble spécifique de l’apprentissage dont les origines sont neurobiologiques. Elle est caractérisée par des difficultés dans la reconnaissance exacte et/ou fluente de mots ainsi que par une orthographe des mots et des capacités de décodage limitées. Ces difficultés résultent typiquement d’un déficit dans la composante phonologique du langage qui est souvent inattendu par rapport aux autres capacités cognitives de l’enfant et à l’enseignement dispensé dans sa classe. Les conséquences secondaires peuvent inclure des problèmes dans la compréhension en lecture. Cela peut entraîner une expérience réduite dans la lecture qui pourrait empêcher la croissance du vocabulaire de l’enfant et ses connaissances générales. »

13. Y a-t-il des sous-types? • Description « classique » (issue essentiellement de l’anglais) • Type « phonologique »: difficultés à maîtriser les bases alphabétiques (correspondances PG) • Lecture et orthographe gravement déficitaires • Lecture et orthographe de pseudo-mots particulièrement difficiles • Erreurs sont souvent non phonologiquement plausibles: sandale sadl, chapeau hapa, crapaud  gapo • Effets de longueur, de complexité, PAS d’effet de la consistance orthographique

14. Y a-t-il des sous-types? • Type « de surface »: difficultés à mémoriser les formes orthographiques conventionnelles (pour certains, équivalent à une sous-exposition à l’écrit) • Lecture à peu près OK, orthographe faible • Lecture et orthographe de mots inconsistants particulièrement difficiles • Erreurs sont souvent phonologiquement plausibles (régularisation): sandale  sendal, chapeau  chapo, crapaud crapo, grand  gran • Effet de consistance surtout

15. Peut-on parler de troubles de l’orthographe sans parler de troubles de la lecture? • Pour certains, oui (modèle catégoriel) • Tr. Lecture + tr. Orthographe = dyslexie • Tr. Orthographe sans tr. lecture = dysorthographie • Les dyslexiques sont qualitativement et quantitativement différents des dysorthographiques, cf. sous-types « phonologique » et « de surface » (« phonologicallyinaccurate » vs « phonologicallyaccurate »)

16. Peut-on parler de troubles de l’orthographe sans parler de troubles de la lecture? • Pour d’autres, non (modèle continu) • Les troubles de l’apprentissage du langage écrit concernent les 2 modalités • En fonction de leur sévérité, ils vont affecter plus ou moins la lecture et l’orthographe, cf. l’idée d’un continuum entre les 2 « formes extrêmes » (sous-types) de dyslexie-dysorthographie développementale

17. Argument en faveur de l’hypothèse de continuité • Manis et al. (1996)

18. 3 remarques • Dans cette perspective, les troubles de l’orthographe sont toujours présents • Fondé essentiellement sur des mesures de précision (erreurs) • Fondé essentiellement sur l’anglais; quid de l’influence du système d’écriture (transparence-opacité)?

19. Différences opaque-transparent • Dans les langues transparentes (allemand, italien, turc, etc. Landerl & Wimmer, 2008; Moll et al., 2009; Babayigit & Stainthorp, 2011) • la corrélation lecture-orthographe n’est pas aussi élevée qu’en anglais • RAN prédit la fluence de lecture des mots et des pseudomots (plus que CP) • CP prédit l’orthographe, mais son impact s’émousse après la 1ère année • Dans les langues opaques (anglais: Savage et al, 2005) • CP prédit l’identification de mots et la compréhension • CP + RAN prédisent l’orthographe

20. Différences opaque-transparent • Les « symptômes » des troubles d’apprentissage du langage écrit sont différents • Langues opaques • Identification et production de mots: erreurs caractérisent les dyslexiques • Langues transparentes • Identification de mots: essentiellement la lenteur qui caractérise les dyslexiques • Orthographe: peu de difficultés, ou alors difficultés ciblées (p.ex. durée des voyelles en allemand, des consonnes en finnois)

21. Une autre vision des sous-types Wimmer & Mayringer (2002); Moll & Landerl (2009)

22. Double dissociation en allemand • « Isolatedreadingdeficit » • identification lente • lenteur de la RAN • pas de trouble de la CP  la lecture repose sur des représentations orthographiques • « Isolatedspellingdeficit » • identification de mots normale (vitesse et précision) • pas de troubles de la CP ou du RAN  les performances reposent essentiellement sur la conversion GP/PG • Double déficit: cumul des 2 précédents • NB. seuil = -1 écart-type

23. La double dissociation • Cette double dissociation évoque la « Double DeficitHypothesis » (DDH; Wolf & Bowers, 1999) selon laquelle la dyslexie peut être due à deux déficits indépendants l’un de l’autre • Soit à un déficit phonologique (CP) • Soit à un déficit de dénomination rapide (RAN) • Soit à une combinaison des deux

24. La DDH: un bon modèle de la dyslexie? • Les résultats concernant la DDH dans la littérature sont variables • En italien (Brizzolara et al., 2006) • Un déficit de RAN semble être commun à tous les dyslexiques, alors que seuls ceux ayant présenté un retard de langage dans la petite enfance ont un déficit de CP (et de MCTPh) • MAIS les deux sous-groupes ne diffèrent pas dans leurs performances d’identification et de production de mots écrits • Ils diffèrent en compréhension, ce qui suggère l’existence de séquelles du retard de langage • En allemand, la DDH ne permet de rendre compte que de la moitié des cas observés (Wimmer & Schurz, 2010)

25. La DDH: un bon modèle de la dyslexie? • Les résultats concernant la DDH dans la littérature sont variables • Une revue des études, pour la plupart sur l’anglais (Vukovic & Siegel, 2006), montre que • Les performances de CP et de RAN corrèlent positivement, ce qui va à l’encontre de l’hypothèse de l’indépendance de ces deux habiletés • De nombreux travaux ne retrouvent pas de déficit isolé de RAN chez les dyslexiques

26. Le déficit de la RAN • Quelques problèmes • Les performances pour différents matériels (lettres, chiffres, couleurs, dessins) donnent des résultats parfois assez différents • Les corrélations avec la maîtrise du langage écrit sont meilleures avec du matériel alphanumérique • Que mesure la dénomination rapide? • Les auteurs de la DDH ont donné des définitions variables • « Naming speed isconceptualized as a complex ensemble of attentional, perceptual, memory, phonological, semantic and motoricsubprocessesthat places heavyemphasis on precise timing requirementswithineach component and across all components » Wolf, Bowers & Biddle (2000) • Pour d’autres, c’est essentiellement la vitesse d’accès au lexique (phonologique) qui détermine les performances dans les tâches de dénomination rapide

27. Le déficit phonologique • Des centaines de travaux dans différentes langues montrent de manière consistante l’existence d’un déficit de sévérité variable affectant la sphère phonologique chez (une grande majorité) d’enfants ou d’adultes dyslexiques • La persistance du déficit semble différent dans les langues opaques vs transparentes • P.ex. trouble de segmentation ne persiste pas chez les dyslexiques germanophones (Landerl & Wimmer, 2000) • La nature précise de ce déficit n’est pas encore clairement établie, et varie d’une étude à l’autre • Trouble de la conscience phonologique • Trouble des représentations phonologiques • Trouble de l’accès aux représentations phonologiques • Trouble du traitement auditif central

28. Modèles alternatifs • « Phonological-core variable orthographicdifferences » (van der Leij & Morfidi, 2006) • Contributions indépendantes des compétences phonologiques et orthographiques dans la fluence de lecture et dans l’orthographe • Tous les dyslexiques ont un déficit phonologique (+perceptible dans le recodage phonologique que dans la CP ou le RAN, Bekebrede et al., 2009) • Il existe une grande variabilité des compétences orthographiques chez les dyslexiques (mesurées par des tests de choix orthographique)

29. Modèles alternatifs • Trouble de la connectivité phonologie-orthographe (Wimmer & Schurz, 2010) • Dans les langues transparentes, les dyslexiques ont des difficultés dans les tâches de contrepèterie, mais pas dans la transcription de pseudomots complexes avec clusters (en italien: Menghini et al., 2010) • Les contrepèteries feraient appel aux représentations orthographiques, ou aux connexions phonologie-orthographe • Permettrait d’expliquer les différences entre langues

30. Conclusions • Les manifestations des troubles d’apprentissage du langage écrit varient d’une langue à l’autre, ce que l’on parvient assez bien à expliquer • Pour comprendre l’implication des processus d’identification et de production des mots écrits, il faut tenir compte • Des caractéristiques de la langue • Du type de mesures effectuées (précision vs. vitesse)

31. Conclusions • Au sein d’une langue, les manifestations des troubles d’apprentissage du langage écrit varient d’un individu à l’autre, ce que l’on parvient moins bien à expliquer • Le déficit phonologique reste l’hypothèse la plus probable, mais demeure sous-spécifiée • La question de l’implication d’autres processus reste ouverte (orthographiques? Connexions phonologie-orthographe? Autre?)

32. Implications pratiques • La définition des troubles d’apprentissage du langage écrit devraient être adaptée pour tenir compte de la diversité des langues • Les démarches de… • Dépistage et prévention • Evaluation et diagnostic • Réponses pédagogiques et thérapeutiques • …devraient également être adaptées

33. Merci de votre attention