Den gode lærer i den gode skole –evidensinformeret praksis

1. 23/2 2012 Den gode lærer i den gode skole –evidensinformeret praksis Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning Michael Søgaard Larsen

2. Struktur: Introduktion: Evidens, evidensinformeret praksis og Clearinghouse Fokus på den gode lærer Fokus på den gode skole Afrunding Struktur:

3. Evidens på uddannelsesområdet Bred betydning: At en konklusion, en praksis eller en politik i uddannelse er baseret på eller informeret af evidens, vil sige, at den understøttes af den bedste - mest pålidelige, relevante og tilgængelige viden Snæver betydning: Anden ordens viden der tilbydes i form af forskningskortlægninger eller systematiske reviews med syntese af, hvad der vides om et spørgsmål om uddannelse

4. Andet grundlag for praksis? • Tradition og dannelse • Frihed, selvbestemmelse, og metodefrihed • Værdier, politik og normer • Love og regler • Ledelse • Økonomiske bevillinger • Erfaring

5. Evidensinformeret praksis • Rummer forestillingen om at viden også håndteres og skabes i praksis, på et velinformeret grundlag Sikker og god viden er således ikke nok! • Den må forbindes med den opmærksomhed og usikkerhed, der gør at ny nødvendig viden bliver indsamlet eller opdaget i praksis • Fokus er det konkrete, som børn og elever når eller ikke når, i deres læreproces, • Implementering er ikke automatisk og robotagtig

6. Implementering

7. Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning • Har gennemført 10 forskningskortlægninger og systematiske reviews. Bl.a. om den gode lærer og den gode skole. • I 2011 har vi bl.a. udgivet: • Systematisk review om effekt af vejledning • Forskningskortlægning og forskervurdering af skandinavisk forskning i året 2009 i institutioner for de 0-6 årige. • Forskningskortlægning af forskningen om virkning af interventioner for udsatte børn i førskolen med forældreinvolvering. • Vi har netop igangsat arbejde med et systematisk review om inklusion i grundskolen samt review om frafald fra universiteter.

8. Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning et center, der • Indsamler • Sorterer • Analyserer • Vurderer • Syntetiserer, og • Distribuerer Empirisk forskning

9. Clearinghouses i pædagogik og uddannelse EPPI Centre (UK) 1996 http://eppi.ioe.ac.uk/cms/ Campbell Collaboration 1999http://www.campbellcollaboration.org/ What Works Clearinghouse (USA) 2002http://ies.ed.gov/ncee/wwc/ Canadian Council of Learning 2004http://www.ccl-cca.ca/ Best Evidence Encyclopedia 2004 http://www.bestevidence.org/ Education Counts (NZ) 2005http://www.educationcounts.govt.nz/index.html Dansk Clearinghouse for uddannelsesforskning 2006 http://www.dpu.dk/omdpu/danskclearinghouseforuddannelsesforskning/ Kunnskapssenter for utdanning (Norge) 2011 http://www.forskningsradet.no/no/Nyheter/Kunnskapssenter_for_utdanning_lagt_til_Forskningsradet/1253964849162

10. Arbejdsprocessen i DCU I samarbejde med en reviewgruppe beslutter og gennemfører Clearinghouse medarbejdere med anvendelse af dokumenterende software iterative og transparente processer på dette: • Review-spørgsmål • Søgestrategier • Inklusions/eksklusionskriterier • Genbeskrivelse og dataekstraktion af studier • Studiers evidensvægt • Besvare reviewspørgsmål i syntese • Formidle resultater

11. Evidens: Hvorfor det? (Sum)

12. Fokus på lærerkompetencerne Formål og opgave: ”Hvilken kompetanse hos personalet i barnehagen og skolen – førskolelærere, lærere og andre voksne slik som assistenter – bidrar til læring hos barn og unge?” Kilde: Konkurransegrunnlag EU -udbud, s. 3, pkt. 3

13. Reviewets formulering Formål • Hvilke aspekter af det pædagogiske personales manifeste kompetencer i børnehaven og skolen kan gennem effektstudier påvises at bidrage til læring hos børn og unge? Opgave • Systematisk forskningskortlægning: Hvilken empirisk forskning (primærforskning) er gennemført til belysning af sammenhænge mellem manifeste kompetencer hos det pædagogiske personale i børnehave og skole og læringen hos børn og unge? • Systematiske synteser: Hvilken evidens er der for, at bestemte manifeste lærerkompetencer forbedrer elevers læring? 13

14. Søgehits Referencer identificeret 6153 referenceridentificeret Fuldtekstscreening Screening på baggrund af dokumentets tekst 51 dokumenter ekskluderet Referencedubletter 163 referenceridentificeret 2. fase Inkluderede dokumenter 5990 unikke referenceridentificeret 71 dokumenter inkluderet, der omhandler 70 undersøgelser Referencescreening Screening af titel og abstract 5866 referencer ekskluderet 15 studier med lav forskningsrapporteringskvalitet Systematisk kortlægning Tendenskarakteristik af 70 undersøgelser 1. fase Inkluderede dokumenter Narrativ syntese Baseret på 55 undersøgelser 124 dokumenter inkluderet Genbeskrivelse af 70 undersøgelser Ikke fremskaffelige dokumenter 2 dokumenter Implikationer for praksis, policy og forskning Fremskaffede dokumenter 122 dokumenter Filtrering af referencer fra søgning over kortlægning til narrativ syntese 14

15. Lærerkompetence model 1:En programteori Det pædagogiske personales kompetencer Elevens læring Kontekst 15

16. Teacher beliefs Lærerkompetence model 2: manifest lærerkompetence Teacher personality Teacher behaviors Student achievement Teacher subject 16

17. Lærerkompetence model 3 “A competence is defined as the ability to meet demands or carry out a task successfully, and consists of both cognitive and noncognitive dimensions” Source: DeSeCo, 2002, 8 17

18. Lærerkompetence model 4: Teacher beliefs Teacher personality Teacher behaviors Student achievement Teacher subject Didaktik Relation Regelledelse 18

19. Lærerkompetencer med virkning Relationskompetence Læreren skal i relation til den enkelte elev besidde kompetencen, at indgå i en social relation Regelledelseskompetence Læreren skal i relation til hele klassen (alle elever) besidde kompetencen, at lede klassens undervisningsarbejde, idet læreren som synlig leder gennem undervisningsforløbet gradvist overdrager til elever og klassen at udvikle regler og fremmer, at eleverne selv opstiller og opretholder reglerne. Begge disse kompetencer er af betydning for udvikling af overordnede mål som elevernes motivering og autonomi og spiller en rolle ved fremme af den faglige læring Didaktikkompetence Læreren skal i relation til undervisningens indhold besidde kompetence på både det didaktisk/metodiske område i almindelighed samt i undervisningens specifikke emner og undervisningsfag 19

20. Relationskompetence og elevforskelle (SUM) Relationskompetence og elevforskelle? (SUM)

21. Lærerkompetence: relativ betydning Lærerens handlinger i undervisningen er den skolefaktor, der i størst udstrækning forklarer elevernes tilvækst i læring. 21

22. Den gode skoleViden om input, proces og udbytte i grundskolen. Reviewspørgsmål • Hvilken empirisk forskning er der gennemført til belysning af sammenhængen mellem forhold i grundskolen (input og proces) og læringen hos grundskoleelever (output og outcomes)? • Hvad er resultaterne og konklusionerne af denne forskning?

23. Om reviewet • Udført på opdrag af Den Nordiske Indikatorgruppe (DNI) i perioden 2008-2010 • Metode: Forskningskortlægning og narrativ syntese • Reviewgruppen: Professor Eyvind Elstad (Universitetet i Oslo), Professor Trond Eiliv Hauge (Universitetet i Oslo)Professor Anders Holm (Århus Universitet)Professor Per Fibæk Laursen (Århus Universitet)Professor Michael Uljens (Åbo Universitet)Professor Jaap Scheerens (University of Twente)

24. School effectiveness • Forskningen i skole-effektivitet bygger på en teori om, at skolens resultater er baseret på: • Elevernes individuelle forudsætninger, • Elevernes kulturelle, socioøkonomiske og familiemæssige baggrund samt • Dét, eleverne møder i skolen. • Det er det sidstnævnte af de tre forhold, der ledes efter viden om i skoleeffektivitetsforskningen. • Betydningen af de to førstnævnte forhold må forskningen derfor søge at kontrollere for. (ICSEI – International Congress for SchoolEffectiveness and Improvement, www.icsei.net)

25. Model for analyse af skolefaktorer Bearbejdet udgave af: Rumberger & Palardy, Am. Educ. Research J. 2005, fig. 1, pg.11

26. Præmisser • Ønske om at undersøge skolefaktorerne i deres kompleksitet – dvs. flere ad gangen, relationelt og (ofte) komparativt: fysisk indretning, undervisning, lærerkompetencer, aktiviteter, ledelse • Relationer mellem input (forhold, som skolen kan afgøre), processer (iværksat af skolen) og output (elevernes resultater)- dvs. ikke enkeltstående faktorer! • Afgrænsning: fra 1990 og frem

27. Fra 3680 referencer til kortlægning af 107 undersøgelser Tre af de inkluderede studier blev ikke medtaget i syntesen grundet manglende egnethed.

28. Hvad undersøger studierne?

29. Kriterier for ’Den gode skole’ • Høj grad af akademisk læring (matematik og læsning) og • Høj grad af ikke-akademisk tilegnelse (achievement) (fx frafald, velfærd og motivation) 55 af 56 kvantitative studier definerer ‘den gode skole’ som en skole med høj grad af akademisk læring, mens alene et studie definerede ‘den gode skole’ som en skole med høj grad af ikke-akademisk tilegnelse. Elleve studier definerede ’den gode skole’ som begge dele. Alle 15 kvalitative studier definerer ’den gode skole’ som en skole med høj grad af akademisk læring, mens fire studier også definerer den som havende en høj grad af ikke-akademisk tilegnelse.

30. Kriterier for ’Den gode skole’? (SUM)

31. Konklusioner i relation til skolefaktorer (1): • Skolens størrelse: Varierer betydeligt mellem de lande, hvor undersøgelserne er udført. Der kan ikke konkluderes noget i relation til skolens størrelse.

32. Konklusioner i relation til skolefaktorer (2): • Klasse-størrelse: Varierer betydeligt mellem de lande, hvor undersøgelserne er udført. Der kan ikke konkluderes noget i relation til klassens størrelse.

33. Konklusioner i relation til skolefaktorer (3): • Ledelse (HR, management and leadership): Det kan konkluderes, at det er vigtigt med en stærk, involverende og støttende ledelse, der også interesserer sig for valg af undervisningens indhold, lærebøger m.m. (akademiske kompetencer).

34. Konklusioner i relation til skolefaktorer (4): • Pensum/tidsforbrug (mulighed for at lære): Antallet af timer inkl. elevens hjemmearbejde, lærerens kompetencer til at strukturere undervisningen og overholde tidsplaner har betydning (akademiske kompetencer).

35. Konklusioner i relation til skolefaktorer (5): • Skolekultur/-klima: Det er væsentligt at der hersker et professionelt og engageret klima på skolen: • Interesserede og dedikerede lærere; fravær af negativt gruppepres; eleverne føler sig trygge; lærerne indgår i positive kollegiale relationer; engagement værdsættes

36. Konklusioner i relation til skolefaktorer (6): • Læreren: Lærerens handlinger og måder at fungere på i organisationen spiller en væsentlig rolle for at skabe en ‘god skole’: • Erfaring, engagement, formel kompetence, job-tilfredshed, samarbejdet i lærergruppen, lærergruppens kønsmæssige sammensætning, antallet af lærere med træning i praksis.

37. Konklusioner i relation til skolefaktorer (7): • Støtteforanstaltninger: Der kan ikke vises en sammenhæng mellem denne faktor og ‘den gode skole’.

38. Konklusioner i relation til skolefaktorer (8): • De fysiske rammer: Der kan ikke vises en sammenhæng mellem disse og ‘den gode skole’.

39. Konklusioner i relation til skolefaktorer (9): • Elevsammensætningen: Det fremgår med signifikans, at elevsammensætningen spiller en rolle, herunder elevernes socioøkonomiske, flersproglige og etniske baggrund (kan være problematisk/hæmmende).

40. Konklusioner i relation til skolefaktorer (10): • Forældresamarbejdet: Har betydning for ‘den gode skole’ (akademiske kompetencer). Kan imidlertid variere meget fra lav til høj grad af involvering.

41. Sammenfatning: De 11 skolefaktorer • HR/skoleledelse • Uddannelsesmæssig ledelse • Mulighed for at lære (curriculum/tidsplanlægning) • Disciplinært klima (skolekultur) • Præstations- og progressionsorientering (kultur) • Relationelt klima (kultur) • Sociale normer og værdier (kultur) • Læreradfærd (læreren) • Læreren som medarbejder (lærere) • Elevsammensætning • Forældresamarbejdet Rækkefølgen er ikke prioriteret

42. Identificerede skolefaktorer

43. Evidens er aldrig endelig Evidensinformeret praksis er kun i udgangspunktet vejledt af forskningen Afrunding