Coopération, recherche-action et formation des enseignants

1. Coopération, recherche-action et formation des enseignants Florence Saint-Luc f.saintluc@wanadoo.fr Directrice de thèse : Jeanne Mallet 1er avril 2010 Université de Provence – UMR ADEF INRP

2. introduction • Réforme de la formation des enseignants en France • Finalités éducatives : • 7 savoirs nécessaires pour l’éducation du futur • Vers un humanisme coopératif, démocratique et scientifique et une éducation à la pensée complexe • Récurrences éducation – formation-recherche • Importance de la décentration pour la réflexivité

3. Pédagogie et complexité

4. Du questionnement à la problématique • M. Meyer (1986): résolutoire et problématologique • Rapports et propositions de l’UNESCO jamais mis en œuvre • Formes d’enseignement/apprentissage en lien : • dès l’école primaire, • dans la formation initiale et continue, • dans la formation de formateurs • Dispositifs à 3 pôles (Schwartz, 2000), possibles si les conditions de la confiance sont réunies (Le Cardinal et al, 1997) 

5. Recherche-action et pédaGogieexpérienciée • recherche-action et auto-formation assistée • Pédagogie expérienciée : « Cette pédagogie se construit sur base de l’expérience des personnes du terrain. Elle peut être qualifiée de « théorisation de la pratique ». Des enseignants, des formateurs expérimentent, dans leur contexte de travail, différentes méthodes qu’ils ont eux-mêmes mises au point. Après les ajustements progressifs issus de  réflexions sur le succès relatif de leurs tentatives successives, ils aboutissent à des méthodologies ayant quelque généralité et couvrant un large champ d’apprentissages. » Tilman et Grootaers (2006), Les chemins de la pédagogie, Bruxelles : Couleurs livres, p.10

6. De la Pédagogie expérienciée a la recherche-action • Henri Desroche (1977) : « La parenté des groupes de recherche-action et des techniques Freinet » • Pédagogie expérienciée et recherche-action : « Sont à rattacher  aussi à l’approche de la pédagogie expérienciée  (pragmatique) plutôt qu’à celle de la pédagogie expérimentale, les expériences menées conjointement par des praticiens, des chercheurs en éducation et des responsables éducatifs, visant à mettre au point un dispositif pédagogique donné, selon une méthodologie  que certains nomment « innovation contrôlée (Legrand, 1977) et que d’autres appellent « Recherche-action » (Delorme, 1982), ou le travail de praticien-chercheur (Barbier, 1977) ». (Tilman, Grootaers, ibid, p. 16)

7. De la Pédagogie expérienciée a la recherche-action J. Ardoino : « La recherche-action, une alternative épistémologique Une révolution copernicienne »

8. Vers la construction d’une matrice centrée sur le praticien-chercheur au praticien-chercheur… Du praticien réflexif…

9. une matrice commune recherche-formation-education

10. Prise en compte du contexte pour validations locales ou partielles Analyse institutionnelle comparée au niveau international

11. hypothèse • La pratique de la recherche-action coopérative forme des éducateurs «coopératifs», «réflexifs», «actifs» et «créatifs», des «praticiens-chercheurs», et constituerait ainsi une réponse aux enjeux fixés par E. Morin pour le XXIème siècle.

12. Complexité, Rôle du chercheur et visée transformative • théories de l’activité, auto-confrontations simples et croisées (Amigues,Clot, Faïta, Saujat, Rayou…) • Recherche-action intégrale systémique : A. Morin et P. Cardinal : recherche-action, dimension coopérative • Analyse institutionnelle : Lourau, Authier, Hess

13. Coopération internationale dans une recherche-action sur la formation des enseignants • Atelier long d’une RIDEF (Mexique, juillet 2008) • Réseau international : films de situations de classe (1er et 2d degré) et de formation, entretiens, recherches documentaires • Auto-confrontations simple et croisée, montages vidéo • Echanges sur Internet, et rencontres présentielles (Strasbourg, août 09, Nantes, juillet 10)

14. Premiers résultats • Au niveau institutionnel et international • Finlande : formation pédagogique, individualisation et coopération • Belgique : quasi-marché de l’éducation (Maroy), système inéquitable • Allemagne : décentralisation, innovation, et internationalisation des recherches, système inéquitable • Espagne : paradoxes, formation continue des enseignants externalisée (comme au Portugal) • Au niveau national : • Maquette de master conçue et non mise en place • Lien avec la CNFDE : publications, propositions alternatives pour la formation des enseignants

15. Conclusion • Décentrations : sortir des ethno-centrismes • Mutualisation, coopérations : possibilités de validations • Organisation d’un réseau international • Concilier liberté de choix pédagogiques et équité des systèmes éducatifs ? • Mettre en œuvre une intelligence collective internationale ?

16. BIBLIOGRAPHIE • Amigues René, Faïta Daniel & Saujat Frédéric (2004). «L'autoconfrontation croisée : Une méthode pour analyser l'activité enseignante et susciter le développement de l'expérience professionnelle ». in Bulletin de psychologie, vol. 57, n° 469, p. 41–44. • Authier M. Hess R. (1981), L’analyse institutionnelle, Paris : PUF • Desroche H. (1977), « Laparenté des groupes de recherche-action et des techniques Freinet », in CREU techniques Freinet, Cannes : CEL, p. 5-8 • Le Cardinal G et al. (1997), La dynamique de la confiance : construire des coopérations dans des projets complexes, Paris : Dunod • Le Gal J. (1982), « De la nécessité d’une pratique de recherche-action par les praticiens eux-mêmes », in « Conseiller d’éducation », repris dans la revue « Praticien-chercheur » n°0 • Lourau R. (1971), L’Analyse institutionnelle, Paris : Minuit • Mons N. (2009), Les nouvelles politiques éducatives La France fait-elle les bons choix ?, Paris : PUF • Meyer M. (1986), De la problématologie, Bruxelles : Mardaga • Maroy C. (2007), « Pourquoi et comment réguler le marché scolaire ? », in Les cahiers de recherche en éducation et en formation, • GIRSEF Université de Louvain, http://www.uclouvain.be/cps/ucl/doc/girsef/documents/cahier_55_maroy.pdf • Morin A., Cardinal P (2004), « La recherche-action intégrale systémique», in questions vives n°3, Lambesc, p.27-36 • Morin E. (1999), Une tête bien faite, Paris : Seuil • Morin E.(2000), Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Paris : Seuil • SchönD. (1994), Le praticien réflexif: à la recherche du savoir caché dans l'agir professionnel, Montréal : Logiques • Schwartz Y. Durrive, L. (2009), L’activité en dialogues Entretiens sur l’activité humaine (II), Toulouse : Octarès