La Evaluación de la Función Docente Debe ser Constructiva

1. La Evaluación de la Función Docente Debe ser Constructiva La evaluación es “el proceso de recogida y tratamiento de informaciones pertinentes, válidas y fiables para permitir, a los actores interesados, tomar las decisiones que se impongan para mejorar las acciones y los resultados.” UNESCO

2. A. HIPÓTESIS Dado el contexto dentro del cual se realizan las evaluaciones de la función docente, es posible que algunas sean constructivas sólo si se desarrollan como proceso valorativo integral y autoregulativo. B. QUÉ ES EVALUAR El enfoque constructivista nos ayuda a revalorar el potencial del error en el proceso evaluativo. El error es una fuente de abundantes posibilidades que nos lleva al reconocimiento de las potencialidades del evaluado, pues así podemos ejercitar el aprender a aprender.

3. Frecuentemente el docente tiene disposición para enfrentar el error de los estudiantes de manera más creativa; pero en su formación no encuentra el repertorio coherente de habilidades para interactuar. En esos momentos, Debe adquirirlas y vivenciarlas. • La evaluación es conceptualizada como juicio sistemático sobre el valor o mérito dealgo: • “Sistemático”: no es un juicio espontáneo o intuitivo, sino, un ejercicio planificado, organizado y metódico. • “Algo”: un proceso, una tecnología, un programa, etc. ... Este “algo” es el desempeño docente, pues hablamos de un juicio integral sobre el valor o mérito deldesempeño docente. • En una evaluación, es importante no solo lo que se evalúa y los instrumentos utilizados para ello, sino también, el tipo de interacción comunicativa que se construye cuando se evalúa y el contexto de convivencia en la que se transcurre.

4. La fuerte influencia de una concepción centrada en la medición nos impide postular una visión integradora de la evaluación. El costo de esa reducción ha sido muy alto y lo pagamos caro, convirtiendo la práctica y el discurso evaluativo en algo tan técnico, tan ambiciosamente objetivo, que los sujetos de carne y hueso terminan evaporándose Para Basili y García (1995) el estilo comunicacional – relacional es un factor que afecta al proceso de docencia, incidiendo “particularmente sobre los momentos de la evaluación. El afecto y la amabilidad del estilo relacional entre evaluadores y evaluados puede estimular o inhibir los procesos mentales que arribarán a la expresión del conocimiento”. Así, cobra importancia el clima emocional planteado por Encinas, que, en lugar de estimular respuestas a un desafío, termina por inhibir a la persona.

5. C. QUÉ EVALUAR? La evaluación debe tener valor constructivo para los implicados en dichas acciones. Es imprescindible el conocimiento, análisis y debate conjunto de las evidencias que afloren durante el proceso de evaluación. Se da un dilema de carácter ético difícil de resolver: a) el derecho de los docentes a su privacidad y, b) el derecho público a saber. Cómo compaginar la preservación de la privacidad del profesor y la conveniencia de que los estudiantes sean informados sobre algo que les atañe tan directamente, como la única posibilidad de poder participar racionalmente en el análisis conjunto de las situaciones del proceso pedagógico?.

6. La privacidad de lo personal y lo profesional se manifiestan en toda acción evaluadora en el ámbito del aula. Las responsabilidades y actuaciones son coparticipadas y de dominio público. Y las funciones del proceso evaluador del desempeño docente deben ser: • Diagnóstica: Caracterizar el desempeño docente en un período determinado, considerando sus principales aciertos y desaciertos, a fin de que la Autoridad guíe las acciones de capacitación que coadyuven a la superación de los desaciertos. • Instructiva: Debe producir una síntesis de los indicadores del desempeño docente. Así, los actores involucrados se instruyen, aprenden del mismo e incorporan una nueva experiencia de aprendizaje laboral. • Educativa: Valora las acciones del docente, sus motivaciones y actitudes hacia el trabajo. Así, el docente descubre cómo docentes, padres, estudiantes y directivos perciben su trabajo, y puede trazarse una estrategia para superar sus desaciertos. • Desarrolladora: El evaluado enriquece su madurez, y la relación interpsíquica pasa a ser intrapsíquica: el docente autoevalúa crítica y permanentemente su desempeño, no teme a sus errores, aprende de ellos y conduce mejor su trabajo, comprende con precisión cuanto no sabe y necesita conocer; se libera de las insatisfacciones consigo mismo, y siente la necesidad de autoperfeccionamiento.

7. D. FUNCIONES DE LA EVALUACION DOCENTE • La evaluación docente, por competencias, se orienta a cumplir funciones de: • Retroinformación: A docentes y estudiantes sobre las características, avances, logros y dificultades de cada uno. • Reforzamiento: En dos perspectivas: influye en la motivación del docente y ayuda a evocar, aplicar y transferir conocimientos. • Toma de decisiones: Sirve como elemento de juicio para tomar decisiones orientadas a optimizar el proceso de aprendizaje. • Autoconciencia: Debe generar la autorregulación, desarrollada a partir de la conciencia que el docente adquiere sobre cuál es el papel que desempeña, cómo lo orienta, qué logra en dicho proceso y qué dificultades tiene. • Reflejar los resultados de cada una de las acciones ejecutadas en el aula con los estudiantes, de manera que respondan a su finalidad. • Favorecer la comprensión de la prácticadocente en el conjunto de la actividad académica y en sus diferentes contextos particulares. • Ofrecer al docenteuna primera aproximación de la calidad de la docencia. • Favorecer el interés participativo del profesorado en los procesos de evaluación docente. • Profundidad y rigor: Busca detectar la necesidad de desarrollar la docencia con niveles de calidad. • Identificar las necesidades de formación: El profesorado debe estar en constante actualización a fin de activar las estrategias más adecuadas.

8. E. PARA QUÉ EVALUAR? Para afirmar la autoestima de las personas, afrontar con decisión el desafío de aprender, asumir el papel que juegan las interacciones dialogales en la construcción del aula activa. Para superar una práctica tradicional que recae en el docente como autoridad cerrada. Según Giroux y Penna (1990) la evaluación “implica un diálogo entre estudiantes y profesores sobre los criterios, la función y las consecuencias del sistema educativo”. Así, se “pone en manos de los estudiantes cierto control sobre la asignación de las notas y al mismo tiempo atenúa la correspondencia tradicional entre calificaciones y autoridad”. Se abre muchas posibilidades. Es posible elaborar, con estudiantes y docentes, los criterios de evaluación y proponerles que se autoevalúen o coevalúen entre pares. Así, se explicita los criterios de evaluación de los trabajos más exigentes.

9. Para Santos (1993) la evaluación es “un proceso de diálogo, comprensión y mejora”; el juicio valoral se basa y nutre del “diálogo y la reflexión compartida de quienes se implican directa o indirectamente en la actividad evaluada”. “Los evaluadores han de hacer viable el diálogo desde actitudes abiertas, sencillas, tolerantes y comprensivas. … han de buscar las condiciones (tiempo, espacio, garantías,explicaciones) en que ese diálogo pueda desarrollase adecuadamente y deben cumplir unos requisitos éticos que garanticen el respeto de las personas”. El diálogo entre docentes, estudiantes y demás actores, marca un clima comunicacional diferente y genera condiciones para tornarlo más transparente y con espacios de corresponsabilidad entre profesores y estudiantes; demanda una actitud de madurez creciente para que los diálogos no se conviertan en una suerte de facilismo evaluativo, y se asegure el orden, la disciplina y un buen clima de amistad.

10. Según Héctor Valdés Veloz, “la evaluación profesoral no debe verse como una estrategia de vigilancia …, sino como una forma de fomentar y favorecer el perfeccionamiento del profesorado, como una manera de identificar las cualidades que conforman a un buen profesor para, a partir de ahí, generar políticas educativas que coadyuven a su generalización. (Encuentro Iberoamericano sobre Evaluación del Desempeño Docente, México, 23 al 25 de mayo de 2000) La desnaturalización de la evaluación, al reducirla a un control externo y de presión, desfigura la profesionalización y formación de los docentes. Apelar a un modelo coercitivo de evaluación profesoral, resulta un sin sentido. Las transformaciones educativas deben ser logradas con los maestros y no contra ellos.

11. ¿PARA QUÉ SE EVALÚA? • Para el desarrollo y fortalecimiento sostenido de la profesión docente • Para potenciar los procesos pedagógicos que guían los aprendizajes. • El sistema de evaluación tiene un carácter fundamentalmente formativo

12. F. ¿CÓMO EVALUAR? Observación de clases Encuestas Autoevalua-ción PROCESOS Portafolio Pruebas Ejercicios de rendimiento profesional

13. G. CARACTERISTICAS DE LA EVALUACION • La evaluación por competencias, debe ser: • Integral: Evalúa las competencias del saber conceptual, saber hacer, saber vivir y saber ser. • Permanente: Identifica los problemas y dificultades dados en el proceso. El docente realiza las correcciones y recibe el apoyo necesario; no se quedará con interrogantes, como sucede con la evaluación tradicional. • Participativa: Integra a los agentes que se relacionan con el proceso. Los estudiantes participan como informadores y como agentes centrales. • Dual: Combina: a) la formación filosófica, conceptual, objetivos instruccionales; y b) la práctica en el aula. • Contextual: Considera el contexto en el que se realiza el proceso de aprendizaje y el nivel en el que se inició. Sin ello, la valoración y los juicios realizados no serían los más acertados. El contexto es necesario para entender mejor los resultados y tomar las decisiones más adecuadas.

14. CONCLUSIONES • El proceso evaluativo por competencias manifiesta que la evaluación de la función docente es un sistema de calidad: • Define el trabajo docente como una dimensión de la calidad educativa (desempeño docente) y operacionaliza un conjunto de indicadores. El desempeño de los profesores es un indicador de insumo, el logro educativo de los estudiantes es un indicador de corto plazo (output) y la inserción laboral es un indicador de largo plazo (outcome). • Los resultados de la evaluación del trabajo docente constituyen un insumo fundamental para definir estrategias y programas encaminados a la actualización y superación docente. • Define con precisión el uso de la información resultante de la evaluación del desempeño docente

15. LA EVALUACION ES UN PROCESOY NO UN SUCESO LA EVALUACION SIEMPRE SERÁ UN MEDIO Y NUNCA UN FIN

17. BIBLIOGRAFÍA DE TRABAJO ANSIÓN, Juan (1998) Educación: la mejor herencia. Lima: Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú. ARAY, Julio (1993) El examen, la neurosis de examen y el examen como factor neurotizante. En: Díaz, Angel (Comp.) “El examen: textos para su historia y debate” México: UNAM.

18. LA EVALUACIÓ DE LA FUNCIÓN DOCENTE DEBE SER CONSTRUCTIVA GRACIAS http://www.ucsm.edu.pe/rabarcaf

19. GRACIAS

23. domaine traditionnel de l'économie politique CT Société Économie local global ressources pollutions simple complexe 1 2 Nature compétition coopération 3 arbitrage « le développement soutenable est un développement qui répond aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures à répondre aux leurs. » Rapport Brundtland, 1987 contrat consensus gouvernance http://www.agora21.org Les champs du développement durable

24. domaine traditionnel de l'économie politique CT Société Économie local global ressources pollutions simple complexe 1 2 Nature compétition coopération 3 arbitrage « le développement soutenable est un développement qui répond aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures à répondre aux leurs. » Rapport Brundtland, 1987 contrat consensus gouvernance http://www.agora21.org Les champs du développement durable

25. Enjeux offensifs compétitivité dans un contexte de guerre économique favoriser l'innovation favoriser la prise de marché Enjeux défensifs et/ou conservatoires soutenir les entreprises face à la concurrence mondiale préserver l'indépendance nationale de l'information en prévention d'un risque d'embargo L ’Intelligence économique Etatique

26. L ’enjeu est l ’information en tant que matériau de la créativité stratégique • Elle favorise une pensée globale visant à • savoir avant l ’autre • connaître l'autre (forces et faiblesses) et ses intentions • se connaître • anticiper menaces, opportunités • imaginer les interactions • décider rapidement et agir vite • susciter l ’événement plutôt que de le subir

27. L ’ écoute globale externe et interne détecte menaces et opportunités • Elle ouvre les sens pour traquer les signaux faibles • les signaux précoces permettent d ’anticiper le futur • ce sont les plus déterminants pour l'avenir

28. Intelligence de l ’information et vision stratégique • INFORMATIONS INFORMELLES • Sources : concurrents, clients, fournisseurs, sous-traitants, partenaires, missions, voyages, expositions, congrès, réseaux, stagiaires, candidats à l ’embauche… • Savoir-faire relationnel : intelligence de la communication, aptitude au dialogue, à l ’écoute, perception fine, empathie. • INFORMATIONS SUR LES RESSOURCES INTERNES DE L ’ENTREPRISE • Sources : richesse matérielle, structure, organisation. Richesse immatérielle : expériences, savoir-faire de chacun, éléments internes et interactions. • Savoir-faire : intelligence organisationnelle. • INFORMATIONS FORMELLES • Sources : presse, revues spécialisées, banques de données, ouvrages, thèses, brevets, normes… • Savoir-faire requis : intelligence des sources et expertise dans la consultation. CuriositéImaginationIntuitionAttention • MEMOIRE - CONNAISSANCE • Sources : connaissances acquises, organisées, stockées. • Subconscient : influence de l ’éducation, de la culture, des valeurs. • Savoir-faire : intelligence comportementale et mentale. INTELLIGENCE DE L ’INFORMATION VISION STRATEGIQUE

29. Les Hommes • Experts : ingénieurs, économistes, experts en stratégie • Hommes d'influence : • grands corps (mines, ponts...) • associations de décideurs • clubs de décideurs (Lyon's club, Rotary...)

30. Audit de la stratégie • Quels sont les facteurs clés de réussite dans le plan stratégique de l'entreprise • Où sommes nous maintenant ? • Où voulons-nous être ? • Comment allons nous y arriver ?

31. Quelles sont les menaces ? Qui seraient les agresseurs ? • environnement concurrentiel (concurrents, entrants, fournisseurs, clients, consuméristes, écologistes…) • environnements politique, légal et réglementaire • environnement financier • environnement social • environnement technologique….

32. ÉTHIQUE JUSTICE BIEN POLITIQUE Niveau 7 XXI˚ siècle Éthique Morin Lévinas Jonas Lévy Nozick Rawls Taylor XXI˚siècle - le capitalisme, par la non régulation et la spéculation outrancière,compromet les acquis de l’État Providence La justice n’est plus accessible aux plus démunis, La santé et l’éducation sont de plus en plus privatisées Seule l’administration du maintien de l’Ordre garantit la paix sociale

33. Les 7 savoirs nécessaires à l’éducation du futur(selon Edgar Morin) 5. Enseigner comment affronter l’incertitude Les sciences de la nature et humaine sont traversées par l’incertitude Enseigner les principes de stratégie pour affronter l’aléa, l’inattendu, l’incertain Abandonner les conceptions déterminismes de l’histoire humaine 6. Enseigner la compréhension Éduquer à la compréhension à tous les niveaux et à tous les âges Enseigner les sources de l’incompréhension : ses racines, ses modalités, ses effets 7. Enseigner l’éthique du genre humain Reconnaître notre triple réalité : individu-société-espèce Développer une conscience de la solidarité planétaire Renforcer l’autonomie individuelle et la participation communautaire par la démocratie Pour consultation : http://www.agora21.org/unesco/7savoirs/

34. UNE CHARTE DE L’ÉDUCATION Considérant que l’éducation, œuvre civilisatrice et culturelle fondamentale, représente un bien commun essentiel et vital à toute société. Considérant que l’ignorance, l’erreur et l’illusion représentent les voies royales conduisant l,humanité à l’insignifiance, l’incompréhension, l’intolérance et la violence. Nous, étudiants, professeurs, parents, agents éducatifs, administrateurs et professionnels, nous nous engageons à demeurer fidèles aux principes et valeurs suivants : Développer l’être humain dans TOUTES ses dimensions tant physiques, psychologiques, intellectuelles, que morales et spirituelles. Susciter et nourrir dans une quête authentique de vérité, la curiosité, l’étonnement et l’intelligence face à la réalité complexe dans laquelle nous sommes inscrits. Enseigner notre condition humaine, notre identité terrienne et notre interdépendance commune en faisant de l’école un milieu ouvert sur autrui, le monde, la nature et la vie. Redécouvrir les riches héritages du passé, les sagesses antiques, les œuvres littéraires, artistiques et scientifiques qui ont permis l’émergence de notre culture et, ce dans le but d’orienter nos actions futures et d’assurer la pérennité du monde. Promouvoir le sens de l’effort, la persévérance et le courage face aux épreuves que nous rencontrons. Soutenir l’engagement civique, la liberté, la tolérance et la paix. Mettre en valeur la qualité de la langue française tant écrite que parlée. Faire de la transmission du savoir une fin en soi et un idéal à chérir collectivement plutôt que de la réduire à une stricte dimension mercantile ou instrumentale. Charte de l’éducation dudépartement de Philosophie au cégep de Matane

35. Erikson Ce processus ne s’arrête pas avec l’adolescence. Le Dr Erik H. Erikson montre que la relation paradoxale (tendance névrotique) de l’être poursuit son questionnement tout au long de la vie. En psychopathologie le débat porte toujours sur la localisation et l’ori- gine du trouble névrotique. […] Pendant des siècles cette question fut liée aux discussions écclésias- tiques sur les origines de la démen- ce. Etait-ce une possession diabo- lique ou une inflammation aiguë du cerveau? […] Depuis quelques années, nous en sommes arrivés à la conclusion qu’une névrose est psycho- et somatique, psycho- et sociale et interpersonnelle. E. H. Erikson, 1953 Erik H. Erikson (1902-1994) Psychopathologie 1 - Phase de détachement confiance vs méfiance - 12 à 18 mois 2 - Autonomie curiosité vs honte - 18 mois à 3 ans 3 - Créativité initiative vs culpabilité - 3 à 6 ans 4 - Désir de grandir travail vs paresse - 6 à 12 ans 5 - Crise d’adolescence identité vs confusion - 14 à 18 ans 6 - Jeunesse intimité vs isolement - 20 ans 7 - Réalisation générativité vs stagnation - 30 ans 8 - Réflexion intégrité personnelle vs désespoir - 60 ans

36. L’Écuyer René L’Écuyer (1994) Psychologie (Université de Sherbrooke) Stades de développement du concept de soi de 0 à 100 ans StadesIdentificationÂges Stade IL’émergence de soi (détachement)entre 0 et 2 ans Stade IILa confirmation du soi (créativité)entre 2 et 5 ans Stade IIIL’expansion du soi (travail/paresse)entre 6 et 10 ans Stade IVLa réorganisation du soi (fondation)entre 10-12 et 21-23 ans Sous stade IV-ALa différenciation du soi entre 10-12 et 15-16 ans Sous stade IV-BL’adaptation du soientre 17-18 et 21-23 ans Stade VLa maturation du soi (puissance)entre 24-25 et 55-57 ans Sous stade V-ALa polyvalence du soientre 24-25 et 42-43 ans Sous stade V-BLa reconnaissance etentre 44-45 et 55-57 ans L’accomplissement du soi Stade VILa permanence du soi (conservation)entre 58-60 et 100 ans et plus Sous stade VI-ALa reviviscence du soientre 58-60 et 75-77 ans Sous stade VI-BLa sénescence du soientre 78-80 et 100 ans et plus (intimité) (passion) (sagesse)

37. HOMO COMPLEXUS L’être humain est un être raisonnable et déraisonnable, capable de mesure et de démesure ; sujet d’une affectivité intense et instable, il sourit, rit, pleure, mais sait aussi connaître objectivement ; c’est un être sérieux et calculateur, mais aussi anxieux, angoissé, jouisseur, ivre, extatique ; c’est un être de violence et de tendresse, d’amour et de haine ; c’est un être qui est envahi par l’imaginaire et qui peut reconnaître le réel, qui sait la mort et qui ne peut y croire, qui sécrète le mythe et la magie mais aussi la science et la philosophie ; qui est possédé par les Dieux et par les Idées, mais qui doute des Dieux et critique les Idées ; il se nourrit de connaissances vérifiées, mais aussi d’illusions et de chimères. Et lorsque, dans la rupture des contrôles rationnels, culturels, matériels, il y a confusion entre l’objectif et le subjectif, entre le réel et l’imaginaire, lorsqu’il y a hégémonie d’illusions, démesure déchaînée, alors l’homo demens assujettit l’homo sapiens et subordonne l’intelligence rationnelle au services de ses monstres. Aussi la folie est-elle un problème central de l’homme, et pas seulement son déchet ou sa maladie. Le thème de la folie humaine fut évident pour la philosophie de l’Antiquité, la sagesse orientale, les poètes de tous les continents, les moralistes, Erasme, Montaigne, Pascal, Rousseau. Il s’est volatilisé non seulement dans l’euphorique idéologie humaniste qui voua l’homme à régenter l’univers mais aussi dans les sciences humaines et dans la philosophie.

38. HOMO COMPLEXUS C’est dire que les progrès de la complexité se sont faits à la fois malgré, avec et à cause de la folie humaine. La dialogique sapiens <-> demens a été créatrice tout en étant destructrice ; la pensée, la science, les arts, ont été irrigués par les forces profondes de l’affectivité, par les rêves, angoisses, désirs, espérances. Dans les créations humaines il y a toujours le double pilotage sapiens <-> demens. Demens a inhibé mais aussi favorisé sapiens. Platon avait déjà remarqué que Diké, la loi sage, est fille d’Ubris, la démesure. Telle fureur aveugle brise les colonnes d’un temple de servitude, comme la prise de la Bastille et, à l’inverse, tel culte de la Raison nourrit la guillotine. La démence n’a pas conduit l’espèce humaine à l’extinction (seules les énergies nucléaires libérées par la raison scientifique et seul le développement de la rationalité technique aux dépens de la biosphère pourraient la conduire à sa disparition). Et pourtant, tant de temps semble avoir été perdu, gaspillé à des rites, des cultes, des ivresses, des décorations, des danses, et d’innombrables illusions… En dépit de tout cela, le développement technique, puis scientifique, a été foudroyant ; les civilisations ont produit philosophie et science ; l’Humanité a dominé la Terre.

39. HOMO COMPLEXUS Ainsi, l’une des vocations essentielles de l’éducation sera l’examen et l’étude de la complexité humaine. Elle devrait montrer et illustrer le Destin à multiples faces de l’humain : le destin de l’espèce humaine, le destin individuel, le destin social, le destin historique, tous destins entremêlés et inséparables. Elle devrait déboucher sur la prise de connaissance, donc de la conscience, de la condition commune à tous les humains et de la très riche et nécessaire diversité des individus, des peuples, des cultures, et enfin sur notre enracinement comme citoyens de la Terre… Edgar Morin (Unesco 1999) Lapossibilité du génie vient de ce que l’être humain n’est pas totalement prisonnier du réel, de la logique (néocortex) du code génétique, de la culture, de la société. La recherche, la découverte s’avancent dans la béance de l’incertitude et de l’indécidabilité. Le génie surgit dans la brèche de l’incontrôlable, justement là où rôde la folie. La création jaillit dans la liaison entre les profondeurs obscures psychoaffectives et la flamme vive de la conscience.

40. El Plan Estratégico • Es un proceso que busca “. . establecer un marco de referencia para que todos los agentes económicos y sociales de la ciudad puedan acomodar sus propias estrategiasde acuerdo con el escenario que se desea para la ciudad y el territorio” Santacana, 1993 Consejo para el Desarrollo Estratégico de la Ciudad y el Municipio de Santiago, Inc

41. Abordaje del Plan Estratégico • PROCESO. • SOSTENIBILIDAD. • PARTICIPATIVO. • APRENDIZAJE COLECTIVO. • INTERDISCIPLINARIO. • INTEGRAL • CONSTRUCCION CIUDADANIA E IDENTIDAD PARA CAMBIO. Consejo para el Desarrollo Estratégico de la Ciudad y el Municipio de Santiago, Inc

42. Etapas del Plan Estratégico • ARTICULACION DE ACTORES. • DIAGNOSTICO. • FORMULACION. • IMPLEMENTACION • EVALUACION Consejo para el Desarrollo Estratégico de la Ciudad y el Municipio de Santiago, Inc

43. El Consejo • El Consejo para el Desarrollo Estratégico de la Ciudad y del Municipio de Santiago, constituye un modelo de cooperación mixta (pública - privada) para coordinar las acciones encaminadas a hacer de la ciudad y el municipio de Santiago una comunidad: ambientalmente estable, económicamente competitiva, políticamente participativa y socialmente integrada. • 45 instituciones como miembros. Ev59e3 Consejo para el Desarrollo Estratégico de la Ciudad y el Municipio de Santiago, Inc

44. Funciones del Consejo • Planificación • Colaborar y elaborar con el Ayuntamiento la planifcación de la ciudad. • Gestión • Promover y apoyar la integración y coordinación multisectorial para desarrollar iniciativas y proyectos. • Apoyo técnico al Ayuntamiento Santiago, instituciones del gobierno central y la sociedad civil • Gestión de recursos a nivel local e internacional para el desarrollo de proyectos en la agenda. Consejo para el Desarrollo Estratégico de la Ciudad y el Municipio de Santiago, Inc

45. Actores integrados . . . • Ayuntamiento del Municipio de Santiago • Asoc. Zonas Francas • Cámara de Comercio y Producción • Asociación para el Desarrollo (APEDI) • CEUR-PUCMM • CODIA • CORAASAN • Comité Desarrollo Comunitario del Sector Nordeste • Fundación Solidaridad • Gobernación Provincial • Sala Capitular del Ayuntamiento • Diputados de la Provincia • Senador de la Provincia • Entre otros. . . Consejo para el Desarrollo Estratégico de la Ciudad y el Municipio de Santiago, Inc