Tilpasset opplæring Seniorrådgiver/spesialpedagog Kirsten Skram

1. Tilpasset opplæring Seniorrådgiver/spesialpedagog Kirsten Skram

2. Vi vil, men hvordan skal vi få det til? • Tilbudet til det enkelte barn er avhengig av hvor godt de ulike aktører spiller sammen • Holdninger og kunnskap fra de besluttende myndigheter vil være avgjørende for hvilke rammer som gis de ulike opplæringsarenaer. Kirsten Skram 2006

3. Vi må sette fokus på • Organisatoriske tiltak på ulike nivå • Metodiske tiltak på ulike nivå • Samarbeidsrutiner på ulike nivå • Kartleggingsmetodikk på ulike nivå Kirsten Skram 2006

4. Grunnleggende faktorer må ordnes først • Overganger og samarbeid mellom ulike nivå • Klassestørrelse/gruppestørrelse • Timeplanlegging. (En rigid timeplan låser det meste) Kirsten Skram 2006

5. Et positivt læringsmiljø ivaretar viktige behov hos elevene. Følgende sider bør vektlegges: • Tilpasning av opplegget/undervisningen til elevenes forutsetninger • Sosial sammenligning • Struktur og oversikt • Medansvar for egen læring • Vurdering • Sosialt miljø (Skaalvik og Skaalvik 1996) Kirsten Skram 2006

6. Hvilket tempo skal vi ha?Hvordan skal progresjonen være ? Hva slags kunnskap trenger vi? • Håndens kunnskap • Åndens kunnskap • Erfaringskunnskap • Informasjonskunnskap • Abstrakt kunnskap • Konkret kunnskap Hvilken plass har skolefaglig læring i barnets totale læring? Kirsten Skram 2006

7. Nevropedagogikkens grunnsyn(Susanne Freltofte) • Å legge til rette et læringsmiljø hvor det er mulig å kompensere for de vanskene et individ har • Å finne frem til barnets beste læringskanal i den hensikt å formidle læring på en slik måte at barnets læringsmuligheter optimaliseres • Erfaring viser at satsing på de læringskanaler som er best hos barnet, bidrar til styrket kognitiv utvikling også på andre områder Kirsten Skram 2006

8. Læringens situasjonsvariabler • Øvelse og praktisering • Utforming av undervisningsmateriale • Fysiske omgivelser og hvordan de er tilrettelagt • Relasjoner Kirsten Skram 2006

9. Effektiv læring er avhengig av: • Forkunnskaper og hvor godt disse er organisert • Mental aktivitet ( elevens indre liv) • Hvordan stoffet er organisert og tilpasset • Læringens kontekst • Samspill mellom kognitive ferdigheter og læringsatferd • Samspill med omgivelsene Kirsten Skram 2006

10. Utsatte barn • Barns kompetanse kan trues av risikofaktorer, men kan styrkes når de får muligheter til å utvikle seg innenfor rammen av et stimulerende miljø • Utviklingsmulighetene ligger i alle former for materiell og emosjonell støtte, mens risikofaktorene er knyttet til konstitusjonelle faktorer (utseende, temperament, sykdom, lærevansker) (Garbarino1990) Kirsten Skram 2006

11. Prefrontale hjernefunksjoner • Fokus på de oppgaver som skal løses • Analyse av impulser fra sanseapparatet • Planlegging - programmering - både enkelt og sammensatt • Målrettet atferd • Forberedelse av motorisk aktivitet • Evne til å forutse konsekvenser av handlinger • Evne til å gjenkjenne og forstå feil • Selvkontroll På ulike måter kan vansker i prefrontale områder, hver for seg eller sammen, påvirke læringsprosessene negativt Kirsten Skram 2006

12. Ulike funksjonshemminger kan virke inn på individuelle ferdigheter som har betydning for sosialt samspill • Selektiv oppmerksomhet • Vedvarende oppmerksomhet • Pragmatiske språkvansker • Nonverbale vansker Kirsten Skram 2006

13. Nonverbalelærevansker • Høyre hjernehalvdel spiller en viktig rolle for individets evne til å orientere seg sosialt. • Problemer i dette området synes å gi individet redusert evne til fleksibel situasjonsforståelse ”De synes å bruke overlærte strategier på en stereotyp måte uten å være i stand til å vurdere om strategien passer for situasjonen” (Rourke og medarbeidere 1995) Kirsten Skram 2006

14. Å fungere i kontekst • Forstå hvilken situasjon man er i • Forstå hvilke regler som gjelder • Forstå hva denne situasjonen krever av meg • Forstå hva som kan kreves av situasjonen • Hver gang et individ skifter miljø, kreves det tilpasning ogdets kompetanse settes på prøve. Kirsten Skram 2006

15. Struktur som pedagogisk virkemiddel Hensikten med struktur i undervisningen, er å hjelpe eleven til å gjøre så få feilvalg som mulig. Dette oppnås gjennom: • Forutsigbar læreratferd • Tydelig kommunikasjon • Struktur i tid og materiell • Sekvensering av oppgaver Kirsten Skram 2006

16. God struktur skaper • Trygghet hos elevene og personalet • Gir oversikt over hva som forventes • Viser hvordan man skal handle i ulike situasjoner • Påvirkes av bl.annet regler, tydelighet, rutiner og hvordan disse følges opp Kirsten Skram 2006

17. Er vi enige om hvordan vi skal definere god struktur? • Det er forskjell på stram struktur og klar struktur. • Strukturen må ha en hensikt • Rigiditet vs. fleksibilitet Kirsten Skram 2006

18. Ustrukturerte situasjoner • Løs struktur uten tydelige oppgaver • Mulig å velge mellom flere alternativ • Lav grad av voksen involvering • Nye og ukjente situasjoner Kirsten Skram 2006

19. Strukturerte situasjoner - arenaer for jevnbyrdighet • Stram og klar struktur • Voksen involvering • Individet har de ferdigheter som kreves for å delta Kirsten Skram 2006

20. Totalplanlegging med fokus på oversikt og struktur • Hvor skal jeg være? • Hva skal jeg gjøre? • Hvor lenge skal jeg jobbe? • Hvem skal jeg være sammen med? Kirsten Skram 2006

21. Samspillsteorier legger vekt på: • Den voksnes rolle • Tilrettelegging av ytre miljø • Bekreftelse • Veiledning • Anerkjenning • Relasjonsbygging (Garbarino1990) Kirsten Skram 2006

22. Eleven trenger hjelp til å lette læring: • Hjelpe eleven til å organisere sin kunnskap • Samle i mapper/permer strukturere og gjennomgå, repetere,overlære • Bruke ulike dataprogram som power-point, tekstbehandling osv. • Svaralternativ • Rask tilbakemelding • Rammefortellinger • Nærhet mellom planlegging,gjennomføring bearbeiding og evaluering Kirsten Skram 2006

23. Vi kan lette læring (forts.): • Ta alltid utgangspunkt i barnets beste læringskanaler • Forenkle oppgavestrukturer • Lær barnet om egne sterke og svake sider i forhold til læringsstrategier • Sjekk ut om barnet takler multisensorisk stimulering, eller om det har fordel av å bruke ensidig satsing på en sansekanal om gangen Kirsten Skram 2006

24. Læreproblemer som ofte er knyttet til oppmerksomhetssvikt • Hyppige avbrudd • Trøttbarhet • Nedsatt utholdenhet • Motoriske vansker • Sosial stigmatisering • Energikrevende kontroll Kirsten Skram 2006

25. Skjerming • Alene? • Liten gruppe v s stor gruppe? • Hvor mange ulike gruppekonstellasjoner har du i din elevgruppe? • Hvor tydelig er gruppene for elevene? Kirsten Skram 2006

26. Tenk igjennom plassering • Organisering av pultene: • I ring • På rekke • Sammen to og to • Sammen fire og fire • Skifte av arbeidskamerater • Arbeidsstasjoner Hewett: Det strukturerte klasserom Roland: God skolestart Kirsten Skram 2006

27. Fysiske feller som irriterer eller forstyrrer • Motlys • Susing av vifter • Skarpt lys eller for lite lys • Trafikk forbi arbeidsplassen • Vindu • Lang vei til grupperom • Bakgrunnsstøy Kirsten Skram 2006

28. Organisering av oppgaver og materiell • Ha dobbelt sett med bøker • Gi skriftlige/visuelle instrukser • Sørg for å ha elevens oppmerksomhet før du gir en instruks • Sørg for at det er fokus på det læreren mener skal være i fokus • Klare tekster uten forstyrrende illustrasjoner. Bildene bør understreke innholdet • Skriv ned lekser • Drilling,overlæring • Hjelp eleven til å finne nøkkelord/begreper • Sjekk om eleven har nytte av å ha musikk på øret når han/hun jobber • Sjekk om eleven må spise oftere enn vanlig Kirsten Skram 2006

29. Sekvensèr oppgavene • En operasjon om gangen • Få oppgaver pr side • Del opp sammensatte oppgaver • Markèr noen få oppgaver eleven skal jobbe med om gangen. • Del opp tekster Kirsten Skram 2006

30. Viktige læreforutsetninger av strukturell art: • Første nivå • Skille ut relevant og viktig informasjon • Klassifisere og organisere • Se sammenheng mellom det en lærer i øyeblikket og det en har lært før Kirsten Skram 2006

31. Viktige læreforutsetninger av prosessuell art: • Andre nivå • Nyttiggjøre seg tilbakemelding ogveiledning for å komme over/forbi vanskene både kognitivt og emosjonelt. Veiledning i stedet for retting • Planlegge lærings-og problemløsningsaktiviteter. Lære strategier for å lære • Organisere og kategorisere informasjon slik at den inngår i en meningsfylt helhet. Før-nå-framover Kirsten Skram 2006

32. Viktige læreforutsetninger i et metaperspektiv: • Tredje nivå • Vite hva en kan • Huske hva en kan • Formidle det en kan Kirsten Skram 2006

33. Rammer for aktivitet • Planlegges av barn og voksne sammen • Temaet og rollene er lagt på forhånd • Skal bygge på barnas interesser og ønsker • Barna må ha innsikt og opplevelser i forbindelse med tema • Barna skal selv skape lekens/aktivitetens rammer • De voksne skal delta aktivt og inspirere til lek • Krever en aktiv støttende voksenrolle Kirsten Skram 2006

34. Metodiske tips • Vis først hvordan • Vis etterpå hvorfor • Fokuser på kompensering fremfor ”svikt-trening” • Gi nødvendige modeller • Gi nødvendige hjelpebetingelser • Gi ros • Øv deg selv i å ta positive henvendelser Kirsten Skram 2006

35. Suksessfaktorer i læring: • Det skal være lett å lære • Ulike læringsstrategier må være likeverdige • Først øve så forstå • Svaralternativ • Fasit • Forklarende evaluering Kirsten Skram 2006

36. Tre viktige forutsetninger må ligge til grunn for at læring og utvikling kal finne sted: Selvtillit, glede, vennskap Kirsten Skram 2006