Einführung in die Sprachvermittlung

1. Einführung in die Sprachvermittlung 3. Fragen Kapitel 34. Irreguläre Formen: Ergebnisse des Tests und der Korpuslinguistik 5. Im Zweikampf: Konnektionistische und generative Modelle im Konflikt

2. Klassiker: 61% 39% 57% 43% 42% 58%

3. Teilnehmerbefragung WS06 / SS07: Nebenformen

4. Klassiker: 69% / 31% 0% / 32% / 68%

5. Teilnehmerbefragung WS06 / SS07: Nebenformen

6. Gebrauch starker neben schwachen Formen (Korpuslinguistik)

7. 5. Im Zweikampf • Problem: Wie können Muster in der Lexikon + Regel-Theorie erklärt werden? • Welche Muster gibt es? • Das Modell der generativen Phonologie: Muster  Regeln (es gibt nur Regeln) • Das Modell des Konnektionismus:Regeln  Muster (es gibt nur Muster) • Das dualistische Modell • Bezug zur Frage der Sprachvermittlung

8. 5.2. Muster der Präteritumsbildung (S. 117-119) • Ähnlichkeit von Stammform und Präteritumsformreiten rittschreiben schrieb Die Konsonanten stimmen in beiden Formen überein. • Ähnlichkeit der Änderungen reit ritt schmeiß schmiss reiß rissDie Stammvokale verändern sich auf dieselbe Weise. • Ähnlichkeit der Stämme singen sang gesungen klingen klang geklungenDie Stämme haben bestimmte Konsonanten gemeinsam.

9. 1968

10. 5.3. Das regelbasierte Modell (Chomsky / Halle) • Die Muster der irregulären Verben können durch spezielle Regeln rekonstruiert werden • Diese Regeln sind im Lexikon eingetragen, stellen aber Verknüpfungen mit den Modulen Morphologie + Phonologie her (S. 121) • Die Regeln beziehen sich nicht auf einzelne Verben oder einzelne Phoneme, sondern phonologische Merkmale (S. 122) • Der Sprachnutzer greift zur Berechnung der Präteritumsform auf eine Tiefenstruktur zurück (S.125f.)

11. Das Vokaltrapez (American English) u: u i: ı o: e: ə o ε a æ beat [i:], bid [ı], boot [u:], good [u], obey [ej], bed [ε], bad [æ], bird [ə], but [a], bode [ou], pot [o]

12. Die fünf vokalischen Merkmale 5 gespannt 2 hoch/ geschlossen 1 hinten, 1 vorne u: 3 Lippen gerundet u i: ı o: 3 Lippen ungerundet e 4 kurz ə 4 lang 5 ungespannt o ε a æ 2 tief /offen

13. Die drei Vokaländerungsregeln 5 gespannt 2 hoch/ geschlossen 1 hinten, 1 vorne u: 3 Lippen gerundet u i: Vokalkür-zung: R3 ı o: 3 Lippen ungerundet e: 4 kurz ə 4 lang 5 ungespannt o ε a Vokal- Senkung: R1 2 tief /offen æ Vokalverschiebung nach hinten: „backing Ablaut“: R2

14. Regeln für irreguläre Verben (S.124) • R1: Der Stammvokal wird durch einen Vokal ersetzt, bei dem der Zungenbuckel tiefer liegt: sit – sat / flee – fled / choose – chose i æ / i:  e / u:  ou • R2: Der Stammvokal wird durch einen Vokal ersetzt, der weiter hinten artikuliert wird: bear – bore / sell – sold æ  o / e  ou • R3: Der Stammvokal wird gekürzt (überlagert sich mit der Vokalverschiebung!):flee – fled / hide - hidi:  e / ai  i

15. Kritik an Chomsky / Halle • Kinder hören nur Oberflächenformen • Tiefenstrukturen sind keine psychologische Realität und spielen beim Lernen keine Rolle (S. 132f.) • Regel für Vokalkürzung setzt Kenntnis der Bildungssprache voraus (S. 133f.) • Ähnlichkeit zwischen Stämmen nicht erklärt: diese ist aber nicht kategorisch fassbar (S. 134f.)

16. 1986

17. 5.4.Das konnektionistische Modell (Rumelhart / McClelland 1986) • Computersimulation des Lernprozesses der Präteritumsformen starker Verben Gemeinsamkeiten mit Chomsky / Halle: • Input: Lautung des Verbstammes • Ein einziger Mechanismus der Berechnung • Kontinuum von regulär (völlig vorhersahbar) – irregulär – suppletiv (völlig willkürlich) • Sprachlaute als Bündel von Merkmalen gespeichert

18. Unterschiede zu Chomsky / Halle • Einheiten sind keine Wörter, sondern kleine Lauteinheiten (Wickelphone) • Es gibt keine Tiefenstruktur, nur Output- und Inputeinheiten • Es gibt keine Regeln, nur größere oder geringere Wahrscheinlichkeiten der Aktivierung von Einheiten • Es gibt keine getrennten Module (außer einer morphologischen Verarbeitungseinheit) • Die Einheiten bilden Netzwerke, in denen jede Einheit mit jeder anderen Einheit „kommuniziert“

19. Der Musterassoziationsspeicher [ Kons Kons d r [ Kons Kons d r Kons Kons V:hoch d r i Kons Kons V:hoch d r i Kons V:hoch Nasal r i n Kons V:hoch Nasal r i n Kons V:tief Nasal r æ n Kons V:tief Nasal r æ n Kons Kons V:tief d r æ Kons Kons V:tief d r æ V:tief K:nasal K:plosivæ n k V:tief K:nasal K:plosivæ n k V:hoch K:Nasal K:plosiv i n k V:hoch K:Nasal K:plosiv i n k K:Nasal K:plosiv ] n k K:Nasal K:plosiv ] n k INPUT OUTPUT

20. Funktionsweise des Speichers • Bestimmte Inputeinheiten eines Verbstamms werden aktiviert (blaue Knoten links: Bsp. „drink“) • Die aktivierten Einheiten „feuern“, geben Impulse an die Outputeinheiten weiter • Im Output (der Präteritumsform) werden - wieder einige Inputeinheiten (blau), - einige nicht (grün) aktiviert, - einige neue Einheiten aktiviert (orange) • Das Ergebnis muss nicht (wie im Beispiel) schon korrekt sein; evt. entsteht eine falsche Prätform wie „drinked“ oder „drunk“

21. OUTPUT TRAINING Korrekte Form Korrekt: Aktivierung erleichtert;Schwellenwert gesenkt [dr [dr nicht korrekt: Aktivierung erschwert;Schwellenwert erhöht dri dræ nicht korrekt: Aktivierung erschwert;Schwellenwert erhöht nked nk]

22. Korrektur / Training • Der Output wird mit korrekten Formen verglichen. • Die Korrektur erfolgt dadurch, dass der Schwellenwert, der die Stärke des erforderlichen Reizes zur Aktivierung einer Einheit regelt, verändert wird; nach oben: die Einheit ist schwerer zu aktivierennach unten: die Einheit ist leichter zu aktivieren • Der Schwellenwert wird in kleinen Schritten überzahlreiche Übungseineiten so angepasst, dass ein korrektes Ergebnis immer wahrscheinlicher wird.

23. Ausschnitt einer Einheit (Knoten) des Speichers [K K K K ed K V:hoch plosiv K K V:hoch „dræ” nasal plosiv ] Lernen besteht in der Anpassung der Eingangsgewichtung an das gewünschte Resultat. Hohe Gewichtung der Eingabeaktivität bedeutet einen niedrigen Schwellenwert, begünstigt Aktivierung

24. „Lernen“ Computer / Mensch • Lernen kann die Vernetzungsstruktur nicht ändern; geändert werden nur die „Gewichtungen“, d.h. die jeweiligen Schwellenwerte, die bei entsprechendem Input den korrekten Output auslösen • Der Musterassoziationsspeicher ähnelt einem neuronalen Netz wie z.B. dem Gehirn. • Radikale Konnektionisten vertreten die Auffassung, dass Sprache kein Symbolsystem ist, sondern nur nach empiristischen Annahmen (Erfahrung, Ähnlichkeit) funktioniert.

25. Kritik an Rumelhart / McClelland Das Modell • kann die Formen nur produzieren • erlaubt keine Vereinfachung phonologischer gegenüber morphologichen Regeln (es ist nicht modular) • erkennt keine Unterschiede zwischen Wörtern mit gleicher Lautung, aber unterschiedlicher Bedeutung (es ist nicht symbolisch) • kennt nur unmittelbare Lautfolgen, aber keine Silbenkonstituenten und Wortelemente • Ist besonders ineffizient bei der Ableitung regulärer Endungen

26. Lexikon Funktioniert auch über lautliche Muster und Assoziationen Keine wilkürliche und zusammenhanglose Liste von Einträgen Irreguläre Flexion: Vorteile für Gedächtnis und gewohnte, häufige, tägliche Sprachpraxis Regeln greifen auf Lexikon-einträge für Wörter und für Affixe zu Werden erst aktiviert, wenn der Musteras-soziator keine Einträge liefert Reguläre Flexion: Ausweichmechanismus bei fehlendem Gedächtnis / neuer, ungewohnter, seltener Sprachpraxis Das dualistische Modell (Pinker et. al.)

27. Bezug zur Sprachvermittlung • „Wäre der Streit zugunsten der Netzwerktheoretiker entschieden und könnte man mit guten Gründen annehmen, es seien wir, die wie Netzwerke lernen, dann könnte man zwar im Unterricht auf „Prototypen“ setzen, auf das permanente Lernen anhand von „guten“ Beispielen, die immer wieder zu üben wären. Man könnte dann darauf vertrauen, dass die SchülerInnen die Reihe der Beispiele immer sicherer selbständig fortzusetzen vermögen, ohne dass man sie mit Regeln konfrontiert.“ (Albert Bremerich-Vos: Zum Grammatikunterricht in der Grundschule: wie gehabt, gar nicht, anders? In: Bremerich-Vos (Hg.) Zur Praxis des Grammatikunterrichts. Freiburg 1999, S. 47) … aber

28. Prototypen Häufiges Üben guter Beispiele Einschleifen korrekter Formen Immer sicherere Erweiterung der Beispiele Klar abgegrenzte Kategorien Regeln erarbeiten auf neue Fälle übertragen Immer sichere Anwendung der Regel auf immer neue Fälle Netzwerklernen gegen Regellernen

29. Lernen durch Reflexion über Sprache? • „Aber auch dann wäre ja nicht nur zu fragen, ob das von der Lehrperson – wie auch immer – „gut begleitete“ Regellernen nicht doch effektiver ist, sondern vor allem auch: Sollen die Schüler nicht zu reflektieren lernen über das, was sie (immer besser) können?“ (a.a.O.)