UNESP – PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS LINGUÍSTICOS

1. DISCIPLINA: FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUAS PROFESSORA: Dra. Maria Helena Vieira Abrahão SEMINÁRIO FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUAS: PRÁTICA, CONHECIMENTO-BASE E CURRÍCULO UNESP – PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS LINGUÍSTICOS Em que consiste a formação de professores em TESOL ? Doutoranda: Fátima Aparecida Cezarim dos Santos

2. CONHECIMENTO-BASE DA FORMAÇÃO : PROPOSTA DE FREEMAN e JOHNSON (1998, 2009) • Pressupostos: • O referencial teórico é a chave do conhecimento-base de TESOL como profissão. • As práticas são situadas localmente , de onde emergem questões sociais, institucionais e culturais, em resposta a necessidade de ensino em dado contexto. • A formação de professores responde às demandas locais, não sendo neutra, mas posição de valor. • Argumento: • a proposta de formação de professores frente a qualquer teoria ou metodologia deve ser entendida à luz da experiência profissional desses, em seus cenários e circunstâncias de trabalho.

3. PROPOSTA DE CONCEITUAÇÃO DE CONHECIMENTO-BASE • Procura desenvolver uma epistemologia que melhor se conecte com a atividade de ensinagem per se, em que teoria(conhecimento conceitual ) e prática (conhecimento por intermédio da percepção) sejam iluminadas para informar e reformar a prática dos professores. • Três domínios: • Professor como aprendiz: aprender a ensinagem • Contexto social: ambientes socioculturais de trabalho de ensino-aprendizagem de línguas • Atividade de ensinar : processo pedagógico

4. PROFESSOR COMO APRENDIZ: • Reconhecer o professor como aluno de ensinagem e não de língua. • Entender como aprendem a ensinar e os fatores influenciadores. • Considerar os professores aptos a entender suas crenças, de articular os processos situados, como conhecedores do impacto do conhecimento sobre a aprendizagem de línguas. • Aprendizagem do professor poderá ser entendida se os contextos socioculturais fizerem parte da pesquisa.

5. O CONTEXTO SOCIAL: • Território em que o trabalho de ensinagem é pensado, sustentado e avaliado. Onde ações são encorajadas, ignoradas e silenciadas. • O ambiente molda de maneira crítica o fazer dos professores. • A ensinagem não pode ser compreendida separadamente do contexto de atuação. • A ATIVIDADE DE ENSINAR: “Teaching” • A ensinagem não pode ser separada da pessoa do professor como aprendiz. • A sala de aula dos professores deve ser entendida através de seus pontos de vista. • Distinguir entre: a) Conteúdo: as percepções dos alunos e professores do é ensinado; b) Objeto da teoria: a percepção das disciplinas acadêmicas.

6. PAPEL DOS FORMADORES DE PROFESSORES : • Entender sua própria atividade de ensinar a ensinar. • Requer entendimento de diferentes disciplinas ( SLA, psicologia, desenvolvimento de currículo etc ), a fim de tornar nosso objeto • – a língua – em conteúdo escolar. • CONSIDERAÇÕES DA PROPOSTA DE FREEMAN E JOHNSON: • 1998. A visão sócio-construtivista de aprendizagem de língua parece manter uma interface direta com a natureza da sala de aula. • 2009. A perspectiva sociocultural reconhece a formação do professor como um processo dinâmico de transformação das práticas para responder às necessidades individuais e locais. • Com essa fundamentação, as pesquisas poderão edificar o alicerce da formação de professores em TESOL.

7. CONHECIMENTO-BASE: TIPOS DE CONHECIMENTOS (KENNEDY, 1999) • Questionamentos: • Ensinagem não é ciência. • Há dúvidas de que o conhecimento teórico contribua para a ensinagem • Professores aprendem diretamente da experiência. • Não há necessidade de cursos de formação. • Três tipos de conhecimentos: • Expert = conhecimento teórico, científico • Craft = conhecimento prático • Expertise= uma mistura dos conhecimentos teórico e prático

8. CONHECIMENTO TEÓRICO - “EXPERT’: • Deriva das pesquisas formais : segue o rigor canônico • Resultados do conhecimento teórico pode ser posto em • proposições (sentenças) • Pode ser publicado. • É público e estático • CONHECIMENTO PRÁTICO – “CRAFT” • Difere do conhecimento teórico • É idiossincrático: pessoal e particular • Dinâmico: vinculado a ações e desenvolvido através da experiência de ensinar • Difícil de ser colocado em sentenças. • É privado e tácito. • CONTRA-ARGUMENTO: Conhecimento experiencial é importante e pode se beneficiar do conhecimento teórico.

9. CONHECIMENTO ESPECIALIZADO – ‘EXPERTISE’ • Orientado tanto pelo conhecimento teórico quanto o prático • Difere tanto de um como de outro. • É dinâmico • Pode ser justificado em proposições: não tão privado. • Representa o que acontece quando do conhecimento teórico é transformado no conhecimento prático: • permite o reconhecimento de nossas experiências e a interpretação de padrões. • Baseia-se em princípios . É situado. • Professores aprendem sobre dificuldade de aprendizagem • (teoria), mas seu entendimento irá mudar quando encontrarem exemplos (experiência). • Professores podem dizer o que seja ‘grupo colaborativo’ por terem participado disso, mas o conceito de colaboração deriva do conhecimento teórico.

10. CONSIDERAÇÕES DE KENNEDY (1999): • A questão não é se o conhecimento prático tem papel na ensinagem, mas se o conhecimento teórico tem. • A resposta depende da concepção de ensinagem em pauta. • Na formação, a ensinagem não deve ser considerada unicamente conhecimento prático ou unicamente conhecimento teórico. • A formação demanda ‘expertise’! • Um conhecimento localizado que é baseado em conhecimento teórico e que é mais que conhecimento experiencial. É expertise! • Caso não, não há necessidade de cursos de formação e nem de seus departamentos de educação!!!!!!!!!!

11. O CURRÍCULO (GRAVES, 2009) • Fazer distinção entre: • conhecimento-base de aprendizagem de língua: que os professoresnecessitam saber e fazer para aprendizagem efetiva de seus alunos; • conhecimento-base de formaçãode professores: o que os formadores precisam saber e fazer para que seus professores-alunosaprendam.

12. CONCEPÇÕES • Conhecimento-base. Precisa iniciar definindo a concepção de conhecimento-base . De acordo com a definição, afetará o currículo • Professor. Vem sendo tomado como agente ativo na aquisição de competência de ensinagem. • Língua. O conceito de língua desempenha importante papel acerca de o que e como os professores são ensinados. • a) Consenso: professor precisa saber como a língua funciona; proficiência faz parte do conhecimento-base do professor. • b) Não há consenso: o que o professor precisa saber sobre a língua. Ex.: O inglês global. Se o professor precisa estar cônscio de inglês “de quem” está sendo ensinado e quais propósitos.

13. CURRÍCULO • Precisa ser construído sobre os pontos fortes dos professores-alunos e ajudá-los a superar suas lacunas. • Deve ajudar a desenvolver : • a) instrumentos para continuarem sua formação quando o programa chegar ao fim, • b) a reflexão acerca de crenças e concepções, • c) a consciência intercultural etc. • Deve prover : • a) teorias para organizarem seus raciocínios sobre aprendizagem; • b) oportunidades para se tornarem geradores de conhecimentoao invés de consumidores dele etc.

14. A PRÁTICA : PARCERIAS E COLABORAÇÃO • Prover oportunidades de prática aos professores-alunos: • em sala de aula: observação de ensino, preparação de ensino, ensinagem, reflexão, análise e aprender com isso. • em comunidades de práticas: • são complexos contextos sociais, culturais e políticos • Professores precisam aprender os diversos discursos conflitantes de comunidades para participar delas.

15. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO; PRÁTICAS INSTRUCIONAIS , AVALIAÇÃO • O conhecimento-base deve ir além de competência linguística e de técnicas de ensino, podendo incluir: sociolinguística, psicologia, análise de discurso, SLA, literatura, tomada de decisão pedagógica, habilidade de questionamento, competência intercultural etc. • Uso de práticas instrucionais que ajudem os professores a desenvolver um sistema de conhecimento-base necessário para uma ensinagem efetiva. • AVALIAÇÃO: • Do programa: sua efetividade em promover a aprendizagem objetivada; • Do participante: baseada nos objetivos do programa, se atingidos ou não; • Equilíbrio entre os critérios externos (padrões estatais) com os critérios internos do programa

16. PROPOSIÇÕES DE GRAVES (2009) • O conhecimento-base de formação de professores não é um conjunto de conhecimento, habilidades e entendimentos. Ele é o envolvimento de cada um dos professores, significando que o currículo deve trabalhar as necessidades dos alunos. • O currículo de programas de formação de professores de língua é um conjunto de processos educacionais interdependentes e situados, e de ferramentas, cujo objetivo é a aprendizagem do professor . O conteúdo varia imensamente dependendo de quem seja o formador, os professores, quem iram ensinar etc. O problema não O QUE é relevante, mas QUEM determina a relevância. • PROVOCAÇÕES DE GRAVES • Elaboração de mais pesquisas na exploração se o currículo está educando os professores-alunos a reproduzirem, como servos, ou a mudarem as práticas. • Análise dos formadores se estão guardando a si mesmos de serem servos do sistema, principalmente em avaliação. • “FORMADORES DEVEM PRATICAR O QUE PREGAM!”

17. PLANEJAMENTO DO CURRÍCULO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUA (GRAVES, 2009) • Análise de necessidades: • professores (quem são, o que sabem, o que esperam, seu contexto social de trabalho docente); • b) Contextos de atuação do programa de formação (recursos disponíveis, conflitos). • ♀ Determinação de objetivos • ♀ Definição do conteúdo programático • ♀ Definição dos procedimentos de ensino • ♀ Definição do critério de avaliação

18. MINHAS REFLEXÕES TEÓRICAS • O conhecimento-base se compõe do conhecimento ‘expert’ e o conhecimento ‘expertise’ (FREEMAN e JOHNSON, 1998, 2009; KENNEDY, 1999) – que sempre lá esteve, mas ignorado por certas pesquisa s – , mantendo-se em constante diálogo. • A concepção de professor (sujeitos ativos e conhecedores), de língua (estrutura linguística, prática social, proficiência linguística), de contextos de prática (multifacetado, diverso, político) são essenciais. • O currículo (GRAVES, 2009): Lugar de materialização do conhecimento-base. • Deve manter interrelações com diferentes processos de aprendizagem do professor (de língua e de ensinagem). • Deve ser variável e situado. Liga-se às necessidades do contexto e dos participantes. Logo, currículos universais entram em questionamento. • O formador tem papel de mediador, com todas as instâncias (epistemológicas, contextuais, ideológicas etc), portanto uma relação de poder. Também, considerando BYRAM (2005) que o formador é responsável em desenvolver teorias para a disciplina de ensinagem de línguas, mudamos para outro nível a discussão sobre a formação de professores de línguas. Deve-se começar a discutir o formador. • Quem é ele? Qual sua influência?

19. Referência bibliográfica BYRAM, M. Source Disciplines for Language Teacher Education. In: TEDICK, D.J. (org.). Second Language Teacher Education: International Perspectives. Mahwah, NY: Lawrence Erbraem Associates, p.70-81. FREEMAN, D.; JOHNSON, K.E. Reconceptualizing the Knowledge-base of Language Teacher Education. TESOL QUARTELY,vol. 32, n.3, 1998, p.397-417. GRAVES, K. The curriculum of Second Language Teacher Education. In: BURNS, A.; RICHARDS, J.C. (eds). The Cambridge Guide to Second Language Teacher Education. Cambridge: CUP.p.115-123, 2009. JOHNSON, K.E. Shifting Epistemologies in Teacher Education. In: JOHNSON, K.E. Second Language Teacher Educational: a Socicultural Perpectives. New York: Routledge, p. 7-16, 2009. KENNEDY, M.M. ED Schools and the Problems of Knowledge. In: RATHS,J.; McANINCH,A.C.(eds.) What Counts as Knowledge in Teacher Education. Stamford Connecticut:Albex, p.29-45, 1999.