Le stress et la résolution de problèmes sociaux chez les stagiaires en enseignement

1. Le stress et la résolution de problèmes sociaux chez les stagiaires en enseignement Présenté par : Cameron Montgomery Faculté Saint-Jean, University of Alberta

2. Plan de la présentation • Introduction • Modèle théorique • Article 1 (revue de la littérature) • Article 2 (méthodologie) • Article 3 (résultats) • Conclusion générale • Limites de la recherche • Pistes de recherche ultérieure

3. Introduction • 50% « très stressés » au travail. • Plus des 2/3 problèmes de santé. • Nouveaux programmes de formation des maîtres.

4. Introduction • Un haut niveau de stress : -la détresse psychologique, -aux carences de résolution de problèmes sociaux (le « coping »), -à l’épuisement professionnel, -au suicide chez les enseignants.

5. Introduction • À l’université Laval : -femmes (enseignement primaire), -baccalauréat de 4 ans, -stages (4 en tout).

6. Introduction • Le stress psychologique et la résolution de problèmes sociaux chez les stagiaires sont très présents dans la profession d’enseignant. • Cette thèse vise à suggérer des pistes.

7. Introduction (définition opérationnelle du stress) • Stress provient de Lazarus (1966). • Trois sources principales : • Les médiateurs personnels • L’environnement • La réponse émotive

8. Introduction (définition opérationnelle du stress) • Lazarus et Folkman (1984) : • L'évaluation cognitive dans certaines situations joue un rôle important. • Évaluation primaire.

9. Introduction (définition opérationnelle du stress) • Selon les individus et les situations, un événement socialproblématique peut être vu par certains comme pas du tout préoccupant ou bénin alors que pour d’autres il peut être vu comme très stressant.

10. Introduction (définition opérationnelle du stress) • Évaluation secondaire (l'évaluation cognitive).

11. Introduction (définition opérationnelle du stress) • Le modèle prédit que devant un problème social,l'individu mettra en action des stratégies cognitives et comportementales d'adaptation que l’auteur qualifie de «  coping.  »

12. Introduction (définition opérationnelle de la résolution de problèmes sociaux = rps) • La résolution des problèmes sociaux comme une activité consciente et rationnelle faisant partie du “ coping ” et qui exige des efforts et des objectifs.

13. Introduction (définition opérationnelle de la rps) • Deux comportements spécifiques : habiletés de résolution de problèmes et l'orientation devant un problème social.

14. Modèle théorique Figure 1 : Modèle théorique du stress et de la résolution de problèmes sociaux chez les stagiaires en enseignement primaire et secondaire. (Mis au point par Cameron Montgomery et Nérée Bujold, Juin, 1999).

15. Article 1 (revue de la littérature) • Questions de recherche • Revue de la littérature (résultats) • Conclusion

16. Article 1 (Questions de recherche) Q1: Quel est l’état actuel des connaissances sur le stress dans le domaine de la formation des maîtres ? Q2: Quel est l’état actuel des connaissances sur les stratégies de résolution de problèmes sociaux dans le domaine de la formation des maîtres ? Q3: Quel est l’état actuel des connaissances sur le lien entre le stress et les stratégies de résolution de problèmes sociaux dans le domaine de la formation des maîtres ?

17. Article 1, Résultats : L’évaluation primaire du stress (l’évaluation de l’événement) • Les nouveaux programmes de formation des maîtres. • L’hétérogénéité. • Le stage.

18. Article 1, Résultats : L’évaluation primaire du stress (l’évaluation de l’événement) • D’autres éléments stressants : -l’enseignant -l’enseignement. -l'élève.

19. Article 1, Résultats : L’évaluation secondaire du stress (l’évaluation des ressources personnelles et environnementales) • Les sources de stress ont changé.

20. Article 1, Résultats : L’évaluation secondaire du stress (l’évaluation des ressources personnelles et environnementales) • Les éléments stressants : -l’école, -la capacité relationnelle, -les exigences personnelles et professionnelles.

21. Article 1, Résultats (Stratégies d'adaptation déployées par l'étudiant) • Les stagiaires utilisent des stratégies de confrontation lorsqu’ils font face au stress en lien avec des élèves. • Problèmes de discipline chez les élèves : -la modification du comportement, -le fait d’enlever l’élève de la classe, -de faire des reproches à l’élève, -de discuter du problème donné.

22. Article 1, Résultats (rps en lien avec le stress) • Les individus très stressés : -plus de temps pour accomplir des tâches, -besoin de voir le résultat final plus tôt. • Les individus stressés : -pensent de manière négative, -manquent de confiance en eux, -tentent d’esquiver les problèmes, -ont tendance à ne pas confronter leurs problèmes sociaux directement.

23. Article 1, Conclusion • Un examen de la littérature : -une carence dans les études longitudinales sur les deux thèmes en question.

24. Article 2 • Questions de recherche • Méthodologie • Résultats • Conclusion

25. Article 2, Questions de recherche • Q1: Quelles sont les caractéristiques psychométriques des indicateurs de stress du DSP de Derogatis (version française) chez des stagiaires en enseignement ? • Q2: Quelles sont les caractéristiques psychométriques des indicateurs de la capacité de résolution de problèmes sociaux de Dugas, Ladouceur et Freeston chez des stagiaires en enseignement ?

26. Article 2, Méthodologie • Sujets : -nombre -sexe -niveau -âge.

27. Article 2, Méthodologie • Instruments : 1. Stress = DSP 2. Résolution de problèmes sociaux = IRPS 3. Anxiété latente (MMPI)

28. Article 2, Résultats • DSP (stress), 3 facteurs : 1. Médiateurs personnels (le temps et l'avenir), 2. Réponse émotive relationnelle,3. Stress de l'environnement.

29. Article 2, Résultats • RPS = 2 facteurs : 1. Habiletés de résolution de problèmes, 2. Orientation au problème.

30. Article 2, Résultats • Corrélations entre le stress et la résolution de problèmes : - Habiletés de résolution de problèmes et orientation au problème ont une relation linéaire positive ( r = .432 ). - Des relations linéaires positives significatives entre les trois dimensions du stress prises deux à deux : les médiateurs personnels et les événements de l'environnement ( r =.458 ) ; les événements de l'environnement et la réponse émotive ( r =.550 ) ; les médiateurs personnels et la réponse émotive ( r =.625 ).

31. Article 2, Résultats • Chacune des deux dimensions du questionnaire de rps a une relation linéaire négative avec chacune des trois dimensions du questionnaire sur le stress. • Un haut niveau de stress est associé à un faible niveau de capacité à résoudre des problèmes sociaux alors qu’un faible niveau de stress est associé à un haut niveau de capacité à résoudre des problèmes sociaux.

32. Article 2, Conclusion • Nous avons mis en lumière le fait que nous disposions désormais d’instruments de mesure suffisamment fiables et valides pour poursuivre nos recherches. • L’instrument multidimensionnel de stress traduit en français et le questionnaire bidimensionnel français de rps semblent être prometteurs pour des études futures chez une population étudiante en formation des maîtres.

33. Article 3 • Questions de recherche • Méthodologie • Résultats • Discussion

34. Article 3, Questions de recherche • Q1: Quelle est la relation entre l’expérience du stage en enseignement et le niveau de stress chez des stagiaires? • Q2: Quelle est la relation entre l’expérience du stage en enseignement et la capacité à résoudre des problèmes sociaux chez des stagiaires? • Q3: Jusqu’à quel point des changements dans la capacité à résoudre des problèmes sociaux sont associés à des changements au niveau du stress chez des stagiaires?

35. Article 3, Méthodologie (sujets) • N=117 (décomposés entre les deux cohortes) en 1999 et en 2000. • 93 % de femmes et aucun étudiant étranger ne faisait partie de ces deux cohortes. • Majorité de ces étudiants avaient entre 19 et 25 ans.

36. Article 3, Méthodologie (instruments) • Stress = questionnaire de Derogatis (DSP®, 1987). • Résolution de problèmes sociaux = questionnaire de Dugas, Freeston et Ladouceur (1996).

37. Article 3, Résultats • Afin de répondre à notre première question de recherche concernant la relation entre le stage en enseignement et le niveau de stress du stagiaire, nous avons comparé des moyennes du prétest avec celles du post-test. • Aucun résultat significatif n’a été trouvé au niveau (p <.005).

38. Article 3, Résultats • Afin de répondre à la seconde question de recherche concernant la relation entre le stage en enseignement et la capacité à résoudre des problèmes sociaux du stagiaire, nous avons comparé des moyennes du prétest avec celles du post-test. • Aucun résultat significatif n'a a été trouvé au niveau (p <.005).

39. Article 3, Résultats • Notre dernière question de recherche tente de mesurer jusqu’à quel point des changements dans la capacité à résoudre des problèmes sociaux sont associés à des changements au niveau de stress chez le stagiaire. • Nous avons déterminé la corrélation entre le changement en des capacités de résolution de problèmes sociaux et le changement au niveau du stress ce qui montre clairement que la corrélation entre ces deux changements est significative et négative (-.361, p <.003).

40. Article 3, Résultats • Deuxièmement, afin de mieux comprendre la relation entre le stress et la résolution de problèmes sociaux et de dégager des pistes de formation ultérieures, nous avons considéré des corrélations entre les changements des dimensions et des sous-échelles des deux questionnaires.

41. Article 3, Résultats • Il n ’y a qu’une corrélation significative au niveau (p <.001) entre l’Orientation au Problème du questionnaire RPS et la Réponse Emotive du questionnaire DSP®.

42. Article 3, Résultats • En ce qui concerne les sous-échelles, il existe 5 corrélations significatives au niveau (p <.001). • Premièrement : Le potentiel à la détente (la difficulté à laisser son travail en arrière) du questionnaire DSP® et Générer des Solutions Diverses du questionnaire SPS. • Deuxièmement : L’anxiété du questionnaire DSP® et Aspects Cognitifs du questionnaire SPS.

43. Article 3, Résultats • Troisièmement : Dépression du questionnaire DSP® et Aspects Cognitifs du questionnaire SPS. • Quatrièmement : Anxiété du questionnaire DSP® et Aspects Émotifs du questionnaire SPS. • Cinquièmement : Dépression du questionnaire DSP® et Aspects Émotifs du questionnaire SPS.

44. Article 3, Discussion • Nous avons constaté que ni le niveau de stress ni la résolution de problèmes sociaux n’augmentent de manière significative au cours du stage. • Les résultats suggèrent également que plus les stagiaires ont augmenté leurs compétences à résoudre des problèmes sociaux au cours du stage, moins leur stress a augmenté.

45. Article 3, Discussion • Nos corrélations permettent de penser que des activités d’entraînement à certaines habiletés de résolution de problèmes sociaux tellesqu’une orientation plus proactive par rapport aux problèmes, une plus grande capacité à générer plusieurs solutions diverses, une meilleure compréhension des aspects cognitifs et des aspects émotifs reliés aux problèmes pourraient s’avérer utiles pour réduire le niveau de stress chez les stagiaires en enseignement primaire.

46. Article 3, Discussion • Il est permis de croire que plus on enseigne à des stagiaires à gérer leur stress émotif, à générer des solutions diverses, à découvrir l’origine des problèmes, à exprimer librement leurs émotions, plus ilspourront surmonter leur dépression et leur anxiété et plus ils réduiront leur stress relatif à ces aspects au cours du stage.

47. Article 3, Discussion • En d’autres mots, en enseignant aux stagiaires différentes formes de résolution de problèmes sociaux « centrées sur le problème » on pourra les aider à maîtriser certaines situations stressantes. • Les étudiants apprendront à être plus responsables et à éviter du refoulement. • Il serait intéressant d ’examiner un modèle futur pour mieux comprendre ces interactions.

48. Conclusion générale • L’examen des recherches répertoriées dans le premier article théorique aide d’une part à préciser la problématique de notre recherche et d’autre part incite à proposer de nouvelles orientations pour les programmes de formation des maîtres. • Des études longitudinales sur les thèmes du stress et de la résolution de problèmes sociaux faisant appel à une approche quantitative aussi bien qu’à une approche qualitative pourraient produire des informations riches pour les formateurs et pour les étudiants en enseignement.

49. Conclusion générale • Nous disposons désormais d’instruments de mesure que nous jugeons suffisamment fiables et valides pour poursuivre cette recherche.

50. Conclusion générale • Nous avons constaté que ni le niveau de stress ni la résolution de problèmes sociaux n’augmentent de manière significative au cours de stage. • Plus les stagiaires ont augmenté leur compétence à résoudre des problèmes sociaux en cours du stage, moins leur stress a augmenté.