Compiti di realtà e didattica laboratoriale La valutazione delle competenze

1. Compiti di realtà e didattica laboratoriale La valutazione delle competenze Sergio Bassi - maggio 2009

2. Prima parte Compiti di realtà e didattica laboratoriale Sergio Bassi - maggio 2009

3. La didattica del compito di realtà Attività didattica in cui la progettazione e lo sviluppo del lavoro sono finalizzati alla realizzazione di un prodotto concreto Sergio Bassi - maggio 2009

4. Esempi Il Comune commissiona a un Istituto Agrario la progettazione e la realizzazione di uno spazio verde adibito a parco di svago e parco tematico sulla flora locale. Una classe terza assume la commessa Numero studenti della classe: 15 Durata del progetto: 3 mesi Sergio Bassi - maggio 2009

5. Sergio Bassi - maggio 2009

6. Punti di forza • superamento della frattura tra saperi disgiunti e realtà • approccio olistico all’insegnamento - apprendimento • focalizzazione sui contenuti essenziali • visione operativa dei contenuti (il concetto in presenza di un connotato operatorio è ritenuto efficacemente) • apprendimento dall’esperienza (azione, conoscenza, azione) Sergio Bassi - maggio 2009

7. Istituto Professionale Indirizzo arredo, moda, ottico, odontotecnico Elaborare un progetto di raccolta differenziata e gestione dei rifiuti prodotti dall’istituto. (carta, plastica, lattine, filtri di sigaretta) Progettare e realizzare una campagna di sensibilizzazione degli studenti dell’istituto. (istituto con 800 alunni, 600 mq di spazi verdi) Una classe terza (arredo) e una quinta (moda) assumono la commessa. Sergio Bassi - maggio 2009

8. Sergio Bassi - maggio 2009

9. Altri esempi di compiti di realtà a committenza simulata Sergio Bassi - maggio 2009

10. Didattica laboratoriale apprendimento in ambiente attivo attività di apprendimento esercitata su un compito di realtà Sergio Bassi - maggio 2009

11. LABORATORIO “spazio mentale attrezzato”, in cui si apprende attraverso l’azione e la riflessione. - L’operatività assume un carattere sociale e cooperativo - L’apprendimento in laboratorio si orienta verso la metacognizione (mette a confronto stili di pensiero, stili attributivi, modelli di organizzazione del lavoro) Sergio Bassi - maggio 2009

12. La didattica laboratoriale ridisegna stili di apprendimento − Il fine del laboratorio non è tanto acquisire contenuti, quanto acquisire competenze − Si mettono alla prova, si operazionalizzano in azioni, procedure i concetti appresi − In laboratorio non si fa tutto, ma solo ciò che è cruciale. Sergio Bassi - maggio 2009

13. La didattica laboratoriale ridisegna stili di insegnamento il docente ha ruolo di accompagnamento, di tutorato e di consulenza; è di volta in volta: • propositore-organizzatore; • facilitatore della interazione fra i diversi soggetti; • negoziatore; • garante del processo e del compito; • risorsa Sergio Bassi - maggio 2009

14. Organizzare il laboratorio come luogo mentale (lista di controllo) • Sono ben focalizzate le operazioni cruciali (solo quelle), oggetto dell’attività laboratoriale? • L’insegnante padroneggia le procedure che tradurrà in consegne per gli allievi? • Il compito è ben equilibrato, in modo da indurre l’allievo a mobilitarsi e a scoprire qualcosa di nuovo? • La consegna è perciò formulata in modo da motivare l’allievo e indurlo ad un atteggiamento di scoperta? • L’attività prevede più risposte, ugualmente plausibili, così da lasciare spazio alla riflessione, al confronto, alla discussione? • Sono calcolati i momenti di riflessione, discussione in cui far cimentare gli allievi? • Si stabilisce quella “complicità empatica” tra docente e allievi in vista del lavoro comune e del prodotto collettivo? Sergio Bassi - maggio 2009

15. Organizzare il laboratorio come luogo fisico (lista di controllo) • Contesto: è reso comunicativo e relazionale per le esigenze dell’attività, dei gruppi, della comunicazione a rete, in sostanza per la natura sociale dell’apprendimento? • Attrezzatura: quali strumenti e materiali è necessario predisporre, fornire, far procurare?  • Rete: il laboratorio fa riferimento ad altre strutture/istituzioni (scuola come risorsa, territorio come scenario)? Sergio Bassi - maggio 2009

16. Organizzare il laboratorio in unità di tempo (lista di controllo) • È stato calcolato il rapporto tempo/azione affinché l’unità di tempo del laboratorio coincida con una fase di lavoro che porti ad un risultato (anche se non conclusivo)? • Quale risultato, allora, ci si deve attendere e si deve raggiungere alla fine dell’unità tempo programmata? Sergio Bassi - maggio 2009

17. La valutazione delle competenze Parte seconda Sergio Bassi - maggio 2009

18. I limiti della valutazione tradizionale Strumenti: (test a completamento, a scelta multipla, associativi, risoluzione di problemi chiusi, ecc…) Limiti: Non è in grado di sondare capacità complesse Sonda: • schemi d’azione di tipo ripetitivo • semplici applicazioni di regole e principi è possibile valutarne l’acquisizione osservando un’unica prestazione Sergio Bassi - maggio 2009

19. Sapere Conoscenze (Comprensione e organizzazione dei concetti) Dicharative saper cosa Procedurali saper come Condizionali saper dove quando perchè Strategiche metacognizione Saper fare Abilità (Operazioni con concetti e oggetti) Condotte pratiche Procedure d’azione Consapevolezza dell’azione Saper essere Disposizione ad agire (atteggiamenti) Fattori motivazionali Fattori attribuzionali Fattori metacognitivi Modalità direlazione La dimensione complessa della competenza Sergio Bassi - maggio 2009

20. Problematicità della valutazione della competenza ·La competenza effettivamente posseduta da una persona non è direttamente rilevabile ·Tuttavia, è possibile inferire la sua presenza, anche qualitativamente, sulla base di una famiglia di prestazioni, che svolgono il ruolo di indicatori di esistenza e di livello raggiunto ·Non è possibile decidere se un soggetto possiede una competenza sufficientemente complessa sulla base di una singola prestazione Sergio Bassi - maggio 2009

21. Strumenti della valutazione COMPITO UNITARIO DI REALTA’ GRIGLIA DI VALUTAZIONE Sergio Bassi - maggio 2009

22. COMPITO UNITARIO DI REALTA’ • si presenta come problema complesso e apertocaratterizzato da situazioni impegnative per lo studente che contengono una dimensione di sfida in rapporto alle conoscenze ed esperienze possedute, sollecitano l’attivazione delle sue risorse e si prestano a differenti modalità di soluzione • mira a richiamare contesti di realtà, diretti o simulati, nei quali utilizzare il proprio sapere per affrontare i problemi posti; • risulta agganciato al contesto di vita del soggetto, di cui sia riconoscibile il contenuto di realtà e il senso per lo studente. Sergio Bassi - maggio 2009

23. GRIGLIE DI VALUTAZIONE DEL COMPITO strumento di misura che elenca i criteri per analizzare il compito nei suoi aspetti più significativi esprime chiaramente i livelli di qualità per ogni criterio ritenuto significativo, partendo da livelli minimi accettati Sergio Bassi - maggio 2009

24. COSA CONTIENE UNA GRIGLIA DI VALUTAZIONE • Riferimento a prestazioni • criteri o indicatori di prestazione • descrizioni del livello di qualità per ogni indicatore di prestazione Sergio Bassi - maggio 2009

25. ESEMPI (in allegato) Una prova Titolo della prova di verifica: RIFIUTIAMO I RIFIUTI! • IPSIA Indirizzo Meccanica • Classe seconda Il prodotto di un compito di realtà Titolo del compito: Attività imprenditoriale La Lavanderia • IPC indirizzo commerciale • Classe III Sergio Bassi - maggio 2009